Projeto de pesquisa: Educação integral e ampliação do tempo escolar: uma análise do programa "Mais Educação" no município de Londrina/PR

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ANA LUCIA FERREIRA DA SILVA

EDUCAÇÃO INTEGRAL E AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR

Projeto de pesquisa apresentado a Disciplina de Projetos de Pesquisa: leituras sobre métodos e técnicas na sociologia da Educação, sob responsabilidade da professora Maria da Graça Jacinto Setton, do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – PPGFE-USP.

Linha de Pesquisa: Estado, Sociedade e Educação.

SÃO PAULO/SP

ABRIL/2011

EDUCAÇÃO INTEGRAL E AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR

RESUMO

A proposta de pesquisa tem como foco de investigação e análise a concepção de educação integral expressa no Programa “Mais Educação”, implementado pelo Ministério da Educação e instituído por Portaria Interministerial nº 17/2007, programa esse que faz parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE). Trata-se de uma política do Governo Federal que visa introduzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral por meio de atividades socioeducativas oferecidas no contraturno escolar. O estudo justifica-se pela redescoberta que a temática educação integral passa a ter no cenário das políticas educacionais em contexto recente e a necessidade de compreensão e aprofundamento do tema. Apresenta-se como problemática de investigação a seguinte questão: em que medida os princípios da proposta do Programa Mais Educação implementada no município de Londrina pode ser traduzida pela dimensão da Educação Integral? Para a análise das fontes consultadas – Portaria Interministerial n17/2007 e Programa Mais Educação, entre outras publicações veiculadas pelo MEC e também por documentos referentes à adesão e implantação do programa no município de Londrina/Pr, a opção feita foi pela análise de documento e também por coleta de dados em campo, como observação e entrevistas em escolas a serem definidas posteriormente. Parte-se do princípio de que a análise de questões referentes à Educação Integral e também as ações socioeducativas/complementares, encontradas nas fontes investigadas, não podem ser suficientemente explicitadas restringindo-se a aspectos internos dos documentos utilizados, sendo que a determinação social do objeto somente poderá se dar por meio da contextualização de questões analisadas no tempo e no espaço históricos em que foram produzidas. Entre outros resultados, espera-se compreender a concepção de educação integral que norteia a política de ampliação do tempo escolar e averiguar o impacto dessa política no município estudado e sua relação com a qualidade da educação.

Palavras-chave: Políticas educacionais; Educação Integral; Ampliação do tempo escolar; Atividades socioeducativas; Atividades complementares.

Introdução/Justificativa:

Apresente pesquisa tem como foco de estudo a educação integral a partir da análise do Programa “Mais Educação”, que faz parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE)¹ a partir do ano de 2007. O estudo justifica-se pela relevância que a educação integral passa a ter no cenário das políticas educacionais em contexto recente e a necessidade de compreensão e aprofundamento do tema.

Destaca-se que o discurso referente a proposta de extensão do período diário de escolaridade “implica a retomada do perfil da educação brasileira no que diz respeito a sua história relativamente recente, pois aí se encontra a origem dessas propostas no Brasil” (PARO, 1988, p. 189).

Assim, a discussão sobre a temática da educação integral não é nova no cenário brasileiro. De acordo com Paro (1988, p. 189), as discussões têm início na década de 1920, e, conforme enfatiza o autor “ainda que não necessariamente ligada ao regime de período integral, mas já apontando para algumas necessidades a serem supridas pela educação”. Neste período, seriam, então, gestados os primeiros elementos que, na década de 1950, passariam a constituir/esboçar como proposta de educação em tempo integral.

Experiências pioneiras citadas por Paro (1988) têm como foco as camadas populares e sua formação, o que em certa medida antecipa as questões que se farão presentes nas décadas seguintes, quando se “procurava atribuir à escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais relacionados com a condição de pobreza da população” (PARO, 1988, p. 192).

Nesse sentido, novo é o contexto em que a educação integral foi redescoberta em termos de política educacional. Tal contexto apresenta uma perspectiva de integração entre ministérios e secretárias.

Entre as ações conjuntas com o objetivo de extensão do tempo de crianças e adolescentes na escola destaca- se o Programa “Mais Educação”:

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. (BRASIL, 2009a, p. 05).

As ações intersetoriais compreendem as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC; da Cultura – MINC; do Esporte – ME; do Meio Ambiente – MMA; do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS; da Ciência e da Tecnologia – MTC; e da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República. As ações intersetoriais promovem a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e “[...] e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação das escolas e dos professores.” (BRASIL, 2009a, p. 05).

Entre as ações intersetoriais encontra-se o Programa Mais Educação, o qual se configura entre uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e que possibilita a jornada ampliada² em escolas públicas de ensino fundamental localizadas em regiões metropolitanas.

De acordo com o documento (BRASIL, 2009a, p. 05) a Educação Integral associada ao processo de escolarização pressupõe “[...] a aprendizagem conectada a vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens”.

O programa visa proporcionar educação integral em tempo integral, aumentando os espaços e as oportunidades de aprendizagem e tem como objetivo otimizar as ações e os investimentos já existentes no país, para que complementem a formação escolar com uma visão integradora do ensino. Embora o próprio documento indique que o ideal da educação integral está presente na legislação educacional brasileira³, o mesmo assim expressa: “O Programa Mais Educação atende, prioritariamente, às escolas de baixo IDEB, situadas nas capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas.” (BRASIL, 2009a, p. 6, grifos nossos).

Conforme explicita o documento, as ações são voltadas para grupos em situação de vulnerabilidade e marginalização social, o que faz com que a proposta seja associada a uma ideia de assistência social. Em linhas gerais o programa visa atender às escolas em piores condições sejam estas relativas ao atendimento à demanda de uma população economicamente pobre, situadas em periferias, seja em termos relativos à baixa qualidade da educação, avaliadas, tendo como parâmetro, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

Em relação à forma como o programa funciona, destaca-se que o mesmo é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB). O programa é financiado por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas e regiões prioritárias. O documento indica que as escolas que “quiserem” promover a Educação Integral sem o apoio financeiro do Programa Mais Educação também poderão fazê-lo, podendo contar com o apoio dos governos municipais e estaduais. Destaca o documento que nos casos em que as próprias secretarias não dispõem de recursos financeiros “[...] a escola poderá ofertar atividades educacionais complementares, selecionadas dentre as atividades sugeridas pelo Programa Mais Educação e adaptadas às condições reais da escola”. (BRASIL, 2009b, p. 15).

Sobre as condições para adesão da escola ao programa, o documento explicita que “O espaço físico da escola não é determinante para a oferta da Educação Integral” (BRASIL, 2009a, p. 16), e indica que o reconhecimento da falta de espaço não pode “desmobilizar”, visto que “O mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa que deve ser feita com as famílias, os vizinhos, enfim, toda a comunidade.” (BRASIL, 2009, p. 16). O documento também apresenta algumas sugestões de como a escola poderá “mapear” espaços para o desenvolvimento das atividades complementares seja na própria escola, na comunidade como em outros espaços. Outra questão pertinente a ser destacada é a chamada a sociedade civil para a participação no desenvolvimento das ações, sob diferentes formas, em especial por meio das parcerias.

O Plano Nacional de Educação (PNE- 2011/2020) vem reforçar a ideia de necessidade da ampliação do tempo escolar⁴, ao estabelecer como uma de suas metas “Oferecer Educação em tempo Integral em 50% das escolas públicas de educação básica”. (BRASIL, 2010). Educação Integral e Educação em tempo integral vêm sendo utilizados como sinônimos indistintamente, como se ambos os termos tivessem o mesmo significado, quando na realidade não têm. Portanto, considera-se fundamental a compreensão da distinção dos termos, uma vez que cada um pode levar a um projeto de educação diferenciado.

Quanto às atividades a serem ofertadas pelas escolas com vistas ao alcance dos objetivos propostos no Programa “Mais Educação”, cabe destacar que a ampliação do tempo escolar requer, como indica o programa, a adoção de atividades complementares. Por atividade complementar a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação, indica que:

São atividades de livre escolha da escola, que se enquadram como complementares ao currículo obrigatório, tais como: atividades recreativas, artesanais, artísticas, de esporte, lazer, culturais, de acompanhamento e reforço escolar, aulas de informática, educação para a cidadania e direitos humanos, entre outras atividades. (BRASIL, 2009b, p. 01).

As atividades complementares desenvolvidas têm como foco a melhoria da aprendizagem dos alunos, a melhoria no rendimento escolar e na qualidade da educação, bem como visam impactos relacionados a mudanças de comportamento e autoestima dos alunos.

Considerando o respaldo legal que embasa a proposta de educação integral, questiona-se a forma como a proposta tem sido implementada no sistema de ensino, bem como os pressupostos que a sustentam. Uma das preocupações se centra nas condições objetivas do próprio espaço escolar em termos de estrutura e organização curricular para a implementação da proposta. Outra preocupação situa-se na dimensão assistencial da proposta em detrimento da dimensão educacional. A dimensão assistencial, de acordo com Paro (1988) é presença constante e cara aos projetos de expansão do tempo de escolaridade oferecido aos alunos das escolas públicas. Nesse sentido, para o autor acima citado “as propostas de socialização das crianças oriundas das classes subalternas acabam por atribuir à escola a função socializadora de problemas sociais” (PARO, 1988, p. 210).

Quanto a relevância social da proposta em questão, é possível destacar que está relacionada à análise de como se processa a efetivação da política de educação integral no município explicitado, bem como a visão/percepção que os sujeitos envolvidos têm desse mesmo processo.

Delimitação do objeto e do problema de pesquisa:

A presente pesquisa tem como objeto de investigação a concepção de educação integral por meio da análise da Portaria Interministerial nº 17/2007, que estabelece a implementação do Programa Mais Educação, cuja proposta visa a ampliação do tempo escolar, explorando o desenvolvimento de ações complementares em contraturno escolar. Explicitamos a problemática de pesquisa da seguinte forma: em que medida os princípios da proposta do Programa “Mais Educação” implementada no município de Londrina pode ser traduzida em uma dimensão da educação integral? Qual a concepção de educação integral expressa na Portaria Interministerial nº 17/2007? Em que medida a ampliação da jornada escolar está relacionado à uma maior qualidade da educação básica ofertada pelas escolas públicas?

Objetivos:

Objetivo geral:

- analisar a política de educação integral em curso no município de Londrina/Pr, por meio da implementação do Programa Mais Educação.

Objetivos específicos:

- explicitar a determinação social do objeto de estudo por meio de sua articulação com o processo de transformação nas relações de produção e nas formas de organização político-sociais, como a reforma do Estado, determinadas pelo movimento global do capitalismo;

- analisar e identificar a concepção de educação integral expressa na Portaria Interministerial n17/2007 que institui o Programa Mais Educação;

- identificar duas experiências em curso no município de Londrina a fim de analisar e compreender as bases de sustentação de implementação da proposta de educação integral;

- analisar e compreender a perspectiva que os sujeitos envolvidos no processo têm da proposta de educação integral no município de Londrina/Pr;

- averiguar o impacto da política de educação integral no município estudado e sua relação com a qualidade da educação básica.

Material, métodos e forma de análise dos resultados:

Para a análise das fontes consultadas, ou seja, portarias, programas, documentos veiculados pelo MEC, entre outras publicações acerca do tema seja em âmbito nacional, seja local, a opção feita foi pela análise de conteúdo. De acordo com Bardin:

Conteúdo trabalha a palavra, a prática da língua realizada por emissões identificáveis. Leva em considerações as significações (conteúdo), sua forma e a distribuição desses conteúdos e formas. Lida com mensagens (comunicação) e tem como objetivo principal sua manipulação (conteúdo e expressão). (BARDIN apud LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 29).

Para efeito deste estudo a análise documental proposta terá como fonte as principais publicações do MEC acerca da temática em foco. O caminho a ser percorrido neste estudo é o da abordagem materialista da história. Parte-se do princípio de que a análise de questões referentes à educação integral explicitada nas fontes investigadas não pode ser suficientemente compreendida apenas restringindo-se a aspectos internos dos documentos utilizados. O que significa mencionar que, se o propósito é explicar a determinação social do objeto em condições históricas específicas, a apreensão das relações entre o educacional, o econômico e o político somente poderá se dar por meio da contextualização das questões analisadas no tempo e no espaço histórico em que foram produzidas, o que, por sua vez, implica em relacionar a problemática tratada com as questões referentes ao denvolvimento do capital mundial.

Parte-se do pressuposto de que a política que visa fomentar a educação integral por meio da ampliação do tempo escolar, esteja sendo implementada sem que, de fato, esteja ocorrendo sua incorporação por meio da necessária adequação da estrutura escolar e da reorganização da proposta curricular. Desse modo, a implementação dessa política dá-se de uma forma em que os sujeitos não são considerados no processo, bem como não se considera os espaços e os contextos em que são produzidas tais determinações históricas, o que implica em uma análise que indique tais determinações e privilegie a totalidade.

A categoria totalidade aqui compreendida na perspectiva apresentada por Cury (2000), enquanto o homem não busca apenas uma compreensão particular do real, mas pretende uma visão que “[...] seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo com uma síntese explicativa cada vez mais ampla” (CURY, 2000, p. 27). Do pondo de vista do objeto de estudo educação integral, pretende-se compreendê-lo em correspondência com outros elementos, os quais entende-se necessário para a compreensão desse objeto. O que significa mencionar que, sendo o propósito explicar a determinação social do objeto em condições históricas específicas, a apreensão das relações entre o educacional, o econômico e o político somente poderá se dar por meio da contextualização das questões analisadas no tempo e no espaço histórico em que foram produzidas.

Outra categoria necessária para a compreensão do objeto estudado é a categoria da contradição que pode ser aqui evocada uma vez que “Ela é o momento conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originário do real. A contradição é o próprio motor interno do desenvolvimento”. (CURY, 2000, p. 27). A efetivação da educação integral por meio da ampliação do tempo escolar passa a ter visibilidade na sociedade, uma vez que vem sendo materializada por meio de ações socieducativas/complementares em contraturno escolar.

Outra categoria necessária para a compreensão do objeto em evidência é a categoria hegemonia, a qual apresenta tanto a “possibilidade de análise como a indicação de uma estratégia política.” (p. 28). Isto posto, depreende-se que, em se tratando da educação integral, esta vem sendo chamada a auxiliar na construção de consensos em torno de elementos que são caros a classe dominante, no tocante a uma educação voltada para formação e aquisição de valores, necessária, no entendimento dessa classe, para manter a sociedade capitalista em harmonia.

Destaca-se que é necessário a compreensão da concepção de educação integral expressa na proposta de implementação da ampliação do tempo escolar, visto que será esta a concepção que norteará o desenvolvimento das ações socioeducativas/complementares no interior das unidades escolares. Sendo assim, cabe analisar e discutir tais princípios, visto ser necessária a compreensão da educação como uma prática social determinada, sendo mediada por vários elementos da conjuntura social, política e econômica.

Trata-se de estudo que se embasa na análise de conteúdo dos documentos selecionados, estabelece um diálogo com as fontes, problematiza os dados à luz da literatura existente e busca apreender o significado histórico e político dos fundamentos teóricos e ideológicos enunciados. Em tempo, propõe-se a realização de um trabalho de campo, a fim de identificar de que forma a proposta de educação em tempo integral vem se materializando em no município de Londrina no Estado do Paraná.

Fontes primárias:

Pretende-se analisar os documentos produzidos pelo MEC e veiculados nos Estados e municípios, entre esses destaca-se: Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica (2007); Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar (2007); Portaria Normativa Interministerial n° 19, de 24 de abril de 2007. Estabelece as diretrizes para cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Esporte, com o objetivo de definir critérios visando a construção de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva em espaços escolares (2007); Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões, Princípios e Programas. (2007); Compromisso todos pela Educação: passo a passo. (2007); Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. (2008); Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, (2009); Educação integral: texto referência para o debate nacional. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, (2009).

Resultados esperados:

Espera-se alcançar como resultado desta pesquisa um conjunto de elementos que sejam explicativos da realidade estudada, ou seja, espera-se compreender a concepção de educação integral expressa nos documentos do MEC.

Compreender os princípios e fundamentos que embasam a educação integral por meio do programa de ampliação do tempo escolar a partir da análise dos documentos estudados. Apreensão e relação dos princípios da educação ao longo da vida e da educação permanente na experiência de ampliação do tempo escolar implementada pelo MEC. Compreensão dos fundamentos que subsidiam a proposta analisada.

Compreender de forma geral os motivos que levam a educação integral a tocar dimensão tão grande no quesito importância para o desenvolvimento de ações sociais e políticas que entendemos contribuir para a realização da governança.

Destacar a forma como a educação integral, por meio da proposta de ampliação do tempo escolar tem sido colocada em pauta na atualidade e associada a ideia de assistência social. Igualmente, paira a preocupação com o aprofundamento de estudos que conduzam a uma compreensão da problemática abordada em uma perspectiva contextualizada.

Compreender o impacto da política de educação integral no município estudado e sua relação com a qualidade do ensino.

Espera-se com este estudo desenvolver algumas reflexões no sentido de ampliar os conhecimentos que se tem sobre a educação integral, visando contribuir, de forma significativa com o arcabouço teórico referente à temática.

Plano de trabalho:

1) Levantamento bibliográfico, seleção e revisão da bibliografia.

2) Levantamento, seleção e análise de fontes primárias.

3) Elaboração de sínteses a partir das leituras realizadas.

4) Análise, interpretação e discussão dos dados.

5) Elaboração de relatórios parciais e final.

6) Elaboração de textos para apresentação de resultados em eventos científicos.

7) Elaboração de textos para publicação.

8) Apresentação de resultados parciais e finais da pesquisa em eventos científicos.

9) Reuniões regulares para orientação e discussão do referencial teórico, elaboração de relatórios e textos para divulgação de resultados.

Cronograma

	2010	2011	2012	2013	2014
Cumprimento de créditos e reelaboração do projeto	X	X
Levantamento bibliográfico	X	X
Elaboração do referencial teórico		X	X
Coleta de dados		X	X
Análise dos dados			X	X
Disseminação		X	X	X
Sistematização		X	X	X
Elaboração do relatório final				X
Banca de defesa					X

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

_______. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007b.

_______. Portaria Normativa Interministerial n° 19, de 24 de abril de 2007. Estabelece as diretrizes para cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Esporte, com o objetivo de definir critérios visando a construção de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva em espaços escolares. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007c.

_______. MEC. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. s. d.

_______. MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões, Princípios e Programas.

Brasília, DF: MEC, 2007f.

_______. MEC. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília, DF: MEC, 2008. 103 p.

_______. MEC. Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009a. 104 p.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. 7 ed. – São Paulo, Cortez, 2000.

LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. Cortez Editora/ Autores Associados. São Paulo, SP, 1988.

1 Cabe destacar que: “O PDE condiciona a assistência técnica e financeira às instâncias subnacionais à assinatura do plano de metas Compromisso Todos pela Educação (Lei nº 6.094/2007). Após a adesão ao Compromisso, os municípios devem elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR). Elaborado para o período de quatro anos, o PAR constitui-se no planejamento da política educacional do município, que tem por referência o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes, algumas delas voltadas para a educação integral e/ou para o tempo integral (nesse sentido, entre outros, citamos os incisos IV, VIII, XV, XXIV, XXV, XXVI e XXVII, do art. 2º, da Lei nº 6.094/2007)”. (BRASIL, 2009, p. 126).

2 Cabe registrar que experiências de ampliação da jornada escolar são anteriores ao Programa Mais Educação – sobre esse tema ver BRANDÃO, Zaia. Escola de tempo integral e cidadania escolar, 2009.

3 [...] e pode ser apreendido em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei n. 10.179/2001/2001) e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei n. 11.494/2007). (BRASIL, 2009b, p. 127).

4 A temática da educação integral e jornada ampliada também recebe respaldo legal por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), a qual estabelece que “ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (art. 34, § 2).

Projeto Diana Tatit

Projeto de Mestrado – Diana Ribeiro Tatit

COMO A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO, NO ENSINO FUNDAMENTAL 1, INFLUENCIA NO SUCESSO OU FRACASSO ESCOLAR

RESUMO

Este projeto de pesquisa busca expor e colocar em discussão questões relacionadas à relação entre professor e aluno, baseando-se na perspectiva histórico-cultural apresentada por Vygotsky, em relação com outros autores que abordam o tema da afetividade e defendem a importância da interação social na formação do sujeito e na aquisição de conhecimento.

Apesar do tema da afetividade ter aparecido em diversas pesquisas nos últimos anos e de se atentar para sua importância, inclusive, nos referenciais curriculares nacionais, muitas vezes, na prática, professores ainda têm dificuldade em pautar sua relação com os alunos de forma afetiva, entravando frequentemente um embate, do qual saem na maioria das vezes extremamente desgastados.

Esse estudo procurará valer-se do referencial teórico referente ao tema para analisar situações reais vivenciadas em sala de aula, observando como se deu a questão da afetividade e do vínculo entre professor e aluno em cada uma delas e que consequências acarretaram.

JUSTIFICATIVA

A situação precária da educação brasileira já faz parte do discurso do senso comum. Diariamente, chegam notícias do descaso e do abandono de muitas escolas, do quão deficiente é a formação dos estudantes e, por outro lado, de escolas que destoam deste quadro, por apresentar resultados muito diferentes da média.

Numa tentativa de se buscar reverter esta situação, pesquisadores e estudiosos vão em busca de novos métodos de ensino, reformas curriculares, cursos de formação para professores, maior infra-estrutura, maiores recursos e remunerações. Todos estes aspectos fazem parte do processo educativo. Mas um, em especial, parece ocupar um espaço menor nas discussões: o micro-universo da sala de aula, principalmente no que se refere aos dois personagens deste cenário: o professor e o aluno. Os pontos de vista de um e de outro ainda são temáticas que aparecem em pesquisas, mas e a relação entre ambos? Parece ficar mais no âmbito da psicologia do que da educação...

No que se refere aos alunos, a indisciplina, o desrespeito à autoridade do professor e a falta de interesse têm sido aspectos centrais das discussões sobre educação atualmente. “Os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é, atualmente, uma das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar” (AQUINO, 1996). É um problema complexo, que denuncia um descompasso entre o que a escola, representada pela figura do professor, pretende e o que o aluno espera.

Ao mesmo tempo, proliferam manuais com métodos ou técnicas para cativar os alunos e manter a atenção da classe. Porém, todas elas pressupõem que os alunos são iguais em suas demandas, características e potencialidades, como se fosse possível determinar formas eficazes a priori, independentemente do grupo-classe com que o professor se defronta.

Nos últimos anos, são diversas as teses e pesquisas que demonstram a necessidade de se considerar a questão da relação entre professor e aluno nas análises do processo de construção de conhecimento, pautadas, sobretudo, nas perspectivas vygotskianas de que o “desenvolvimento individual é sempre mediado pelo outro” (REGO, 1996), passando primeiro por um processo interpsicológico, e, depois, intrapsicológico. Vygotsky

ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. (TASSONI, 2000)

Diante deste cenário de discordância de expectativas de professores e alunos, da constatação da peculiaridade de cada indivíduo, com seus condicionantes sócio-históricos, e da importância da mediação no processo de aprendizagem, se faz necessária uma atenção especial à questão do vínculo entre professor e aluno.

Através da perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento humano leva a um amadurecimento e refinamento dos sentimentos, e a trajetória de cada indivíduo é singular, definida pela filogênese – características da própria espécie humana –, pela ontogênese – história pessoal do sujeito –, pela sociogênese – seu meio social e cultural – e pela microgênese – “referente à configuração única das experiências vividas por cada indivíduo em sua própria história singular” (REGO; OLIVEIRA, 2003, pag.24). Nesse sentido, as vivências escolares têm papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo e o professor desempenha uma contribuição central nessas vivências, pois é a referência do adulto, já amadurecido, dominador das emoções superiores e desenvolvido na auto-regulação do comportamento. Se a “afetividade humana é construída culturalmente” (Idem, pag.28), a escola, primeira experiência social da criança, fora do círculo familiar, passa ser um grande referencial neste sentido. Além disso, “as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde cedo, íntima e dialeticamente relacionadas” (Idem, pag.19).

A questão da afetividade tem sido há tempos valorizada; é abordada, inclusive, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:

O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido.

Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. (BRASIL, 1997, pag. 64)

No entanto, entre a teoria e a prática, há uma considerável defasagem, resultado de concepções de escola e educação que ainda estão fortemente ligadas a uma cultura escolar tradicional; que “é ainda para muitos, o modelo almejado” (AQUINO, 1996). Professores ainda nutrem a expectativa de uma classe silenciosa, com alunos bem alinhados, prontos para apreender os conteúdos programáticos de cada disciplina. Enquanto essa lógica estiver impregnada no ambiente escolar, os professores continuarão a se sentir frustrados com a desatenção de seus alunos, culpando a “sociedade moderna”, os pais que não põem limites, a programação televisiva etc.

Esse movimento de reflexão da atuação docente e, sobretudo, a necessidade de se estabelecer um vínculo afetivo são tarefas difíceis, se considerarmos a formação de professor. Talvez, por esse motivo, apesar de serem consideradas importantes pelos PCN, como se viu anteriormente, a questão da afetividade inexistem no que se refere à atuação do professor:

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre

a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. (BRASIL, 1997, pag. 25, grifos nossos)

A inquietação com este tema nasceu, justamente, da minha própria prática como professora: diversas vezes me vi e me vejo neste embate com os alunos, exigindo atenção e vedando suas manifestações espontâneas, com justificativas como “agora não é hora!”, que mascara os motivos reais do veto: o fato de determinada manifestação me incomodar ou sair fora do meu planejamento. Duas situações que vivenciei em sala de aula, ilustram este paradigma:

I. Em uma escola bilíngüe, onde havia crianças fluentes nos dois idiomas e crianças que falavam somente um dos dois, durante uma leitura de uma história, uma aluna permanece cochichando sistematicamente com a colega que estava sentada ao seu lado. Interrompo a leitura, disposta a chamar sua atenção. Mas, antes de fazê-lo, percebo que ela está traduzindo simultaneamente para a amiga, falante do outro idioma!

II. Durante uma situação de aula em que os alunos deviam copiar um enunciado da lousa, um ruído e um movimento começam a me incomodar: em meio a outros rumores da classe, localizo um aluno que não pára de falar e andar pela sala. Preparo-me para lhe repreender, quando percebo, observando melhor, que ele se levanta de seu lugar, se aproxima da lousa, lê uma palavra e volta, repetindo a si mesmo a sequência de letras, para não esquecer. Tudo por causa de um problema de visão!

Em ambas as situações, o fato de eu ter observado melhor o aluno, querendo compreender sua manifestação ao invés de censurá-lo imediatamente, evitou uma bronca injusta e gratuita. A motivação da repreensão seria o barulho que estavam produzindo e que me incomodava por estar enraizado em mim o ideal do ambiente escolar silencioso – um dos preceitos, aliás, da escola tradicional do começo do século:

em classe a disciplina deverá ser severa:

– os alumnos manterão entre si silencio absoluto (...)

No recreio a disciplina é ainda necessaria para que elle se torne agradável aos alumnos bem comportados:

– deverão os alumnos se entregar a palestras ou a diversões que não produzem grande alarido (BRAUNE apud MOARES[1])

“Temos diante de nós um aluno novo, um novo sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamos como padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso” (AQUINO, 1996) de outrora.

Nas cenas descritas, pude interromper o impulso de censura aos alunos. Mas são frequentes as situações em que acabo optando, de forma irrefletida, pela imposição da ordem, em detrimento ao que a criança está me apresentando naquele momento. Observando colegas de profissão, percebo que essa dificuldade, identificada nas minhas experiências, é comum a muitos deles em diversos momentos, seja por uma tentativa de imposição dos próprios valores, seja por privilegiar o conteúdo programático pré-estabelecido, seja pela crença de que certas questões não são de sua alçada e portanto não lhes interessam – como se fosse possível cindir os aspectos afetivos e cognitivos de um ser humano. Localizar, analisar e buscar compreender a raiz desta indisponibilidade para o que o aluno solicita, através de suas falas e ações, traria uma enorme contribuição para uma prática docente mais efetiva e bem sucedida, já que, diminuindo a distância entre o professor e o aluno, se possibilita o acesso às questões impeditivas da aprendizagem, sobretudo nos alunos com maior dificuldade.

Atentar para essa problemática é desviar o foco de soluções metódicas generalizantes, que algumas teorias pedagógicas buscam apresentar. É propor um mergulho à própria atuação como educador, refletindo constantemente sobre a própria prática. Esse movimento de auto-questionamento, em busca de um constante aprimoramento da atividade docente, acaba dependendo do estímulo e do espaço dado à reflexão dentro da escola, em geral pela equipe de coordenação e direção. Esse espaço parece ser “opcional”, variando em tamanho de escola para escola, conforme os objetivos propostos pelo Projeto Político Pedagógico de cada uma delas. Diferentemente dos professores do ensino superior, que devem se dedicar tanto ao ensino, quanto à pesquisa, dos educadores da escola básica parece que se exige apenas a prática do ensino ­– mesmo os instrumentos mais reflexivos, como planejamentos, relatórios e avaliações, por exemplo, parecem estar a serviço da prática propriamente dita (TARDIF, ZOURHLAL, 2005).

OBJETIVOS

O objetivo desta pesquisa é identificar e analisar como a relação entre professor e aluno influencia no sucesso escolar. Para tanto, o trabalho se centrará, primeiramente, no levantamento da literatura sobre o tema do vínculo entre professor e aluno, para, em seguida, analisar situações que possam ilustrar ou pôr em cheque a reflexão teórica e as hipóteses levantadas a partir dela. Tais situações serão colhidas a partir da observação de salas de aula que tenham os chamados “alunos difíceis”, isto é, crianças com grandes dificuldades cognitivas e/ou comportamentais.

Pretendemos, também, identificar, a partir desta análise, caminhos e estratégias mais ou menos bem sucedidas, para que sirvam de referência para ações futuras. Nesse sentido, esse estudo também procura diminuir o distanciamento entre a pesquisa acadêmica e a prática do professor da escola básica.

PLANO DE TRABALHO

Em um primeiro momento, buscaremos pesquisar as correntes teóricas que fundamentarão o tema do projeto. A partir de então, pretendemos conhecer as abordagens mais recentes que discutem a questão da afetividade e da importância do vínculo entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem, em artigos, publicações, palestras e entrevistas sobre o tema com educadores de grande reconhecimento.

Contemporaneamente a esta etapa de revisão bibliográfica, observaremos salas de aulas de diferentes contextos escolares, que serão, posteriormente, submetidas à análise, embasada no material teórico.

CRONOGRAMA

Matrícula: 10/08/2010

Etapas	2ºsem/10	1ºsem/11	2ºsem/11	1ºsem/12	2ºsem/12
Cumprimento créditos/disciplinas	X	X	X
Revisão bibliográfica / aprofundamento teórico	X	X	X	X
Observação e seleção das situações-objeto de análise			X	X
Redação da dissertação			X	X	X
Revisão da dissertação/Argüição					X

MATERIAL E MÉTODOS

As linhas teóricas que embasarão esta pesquisa são as perspectivas apresentadas por Vygotsky, Piaget e Wallon, juntamente aos desdobramentos de tais abordagens apresentados por pesquisadores destes teóricos. Para além das pesquisas já publicadas e consagradas, pretendemos buscar, também, discussões recentes sobre o tema em questão, para complementar e enriquecer as reflexões, conforme a necessidade das perguntas levantadas ao longo do projeto. Nesse sentido, procuraremos nos valer de argumentos e opiniões de autoridade para analisar as situações observadas.

Sendo a pesquisadora também uma educadora, em exercício, deveremos levar em consideração também a subjetividade da observação e seleção de cenas colhidas em campo; o que poderá transformar-se em mais um aspecto da análise. Em outras palavras, o próprio recorte e seleção das situações apresentadas podem ser questionados e gerar novas reflexões.

As situações reais que serão submetidas à análise serão colhidas a partir de observação sistemática de 4 turmas de Ensino Fundamental, em que haja “alunos difíceis”, segundo a avaliação da equipe pedagógica. Serão observadas duas classes de escolas particulares, sendo uma de abordagem mais tradicional e outra construtivista, e duas classes de escolas públicas, preferencialmente, uma que seja bem avaliada e outra que enfrente dificuldades estruturais. Essa escolha, também, dependerá da viabilidade e adequação ao tempo disponível para a realização da pesquisa. Também farão parte do corpus pesquisado depoimentos de professores e alunos das turmas acompanhadas.

Levando em consideração que o tema da pesquisa envolve a subjetividade do aluno – e como o professor se relaciona com ela – e a importância de se aproximar de seu universo particular e único, é bastante previsível que se queira colher informações com outros agentes da vida escolar dos alunos observados. Nesse sentido, poderemos nos valer de entrevistas com outros educadores, depoimentos de coordenadores, pais, observação de outros contextos escolares ou extra-escolares, históricos e outros documentos, dentre outras investigações de campo que se fizerem necessárias.

FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS

A intenção desta pesquisa é fazer uma revisão da produção bibliográfica que aborda o tema da afetividade e da relação entre professor e aluno, no contexto da escola básica, mais especificamente no Ensino Fundamental 1. A partir deste levantamento, serão analisadas situações observadas no contexto escolar, buscando confirmar/ilustrar criticamente a literatura teórica, possivelmente questionando os pontos em que ela não for suficiente para explicar os problemas levantados pela prática.

Buscaremos, ainda, dialogar com educadores de grande reconhecimento na atualidade, para colher opiniões e reflexões que, por ventura, ainda não tenham sido sistematizadas em publicações, e que possam auxiliar na análise do corpus levantado em campo.

“A possível articulação entre ensino e pesquisa no trabalho do professor da educação básica é algo que há algum tempo tem merecido atenção” e “o tema “professor pesquisador” tem ganhado espaço no cenário de discussão acadêmica” (LÜDKE; CRUZ, 2005). A partir dos resultados desta pesquisa, pretendemos encontrar, portanto, respostas às questões levantadas e, através delas, buscar um aperfeiçoamento da prática pedagógica.

PRINCÍPIOS ÉTICOS

Esta pesquisa respeitará os princípios éticos estabelecidos pelo Comitê de Ética na Pesquisa da FEUSP, cumprindo as exigências estabelecidas no que se refere à pesquisa envolvendo seres humanos. A pesquisa se processará, apenas, “após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos ou grupos de pesquisados e/ou de seus representantes legais”[2].

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

LÜDKE, M.; CRUZ, G. B. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005

REGO, T. C. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, J. G. (org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 83-101.

______; OLIVEIRA, M. K. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto. In: ARANTES, V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. 2ª Ed. São Paulo: Summus, 2003. p. 49-71.

TARDIF, M.; ZOURHAL, A. Difusão da pesquisa educacional entre profissionais do ensino e círculos acadêmicos. Cadernos de pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005.

TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. Anais da 23ª reunião anual da ANPED. Caxambu, 2000. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF (acessado em 01/04/2010).

LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.

ALMEIDA, R. A.; MAHONEY, A. A. (org.) Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

AQUINO, J. G. Relação professor-aluno: uma leitura institucional. São Paulo: Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo (Tese de Doutorado), 1995.

_____. “Alunos-problema” versus alunos diferentes: avesso e direito da escola democrática. Pro-posições, v. 12, n. 2-3 (35-36), jul-nov. 2001

ARANTES, V. A. (Org.). Afetividade na escola: alternativas e práticas. 2ª Ed. São Paulo: Summus, 2003.

DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon.

In: La Taille, Y.; Dantas, H.; Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

GALVÃO, M. I. O espaço do movimento: investigação no cotidiano de uma pré-escola à luz da teoria de Henri Wallon. São Paulo: Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (Dissertação de Mestrado), 1992.

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KULLOK, M. G. B. (Org.). Relação professor-aluno: Contribuição à prática pedagógica. Maceió: EDUFAL, 2002.

LA TAILLE, Y. de . Formação Ética: do tédio ao respeito de si. 1. ed. Porto Alegre: Armed, 2009.

______. Ética em pesquisa com seres humanos: dignidade e liberdade. In: GUERRIERO, I. C.; SCHIMDT, M. L.; ZICKER, F. (Org.). Ética nas pesquisas em ciências humanas e sociais na saúde. São Paulo: Hucitec, 2008.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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__________. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1971.

___________. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.

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[1] MORAES, A. L. Reforma da disciplina escolar: quaes os methodos por excellencia? Rio de Janeiro, A Noite. (Memoria ao terceiro Congresso Americano da Criança) citado por AQUINO (1996).

[2] “Padrões éticos na pesquisa em educação: primeiro documento”, do Comitê de Ética na Pesquisa da FEUSP.

Agenda do Mês de Abril de 2011

Fique ligado no final do prazo de envio de trabalhos para a ANPED – inscrições prorrogadas até 18 de abril

Palestra
Profa. Graça Setton – Escola Superior de Propaganda e Marketing
Dia 14 de abril – 14hs.
Título Palestra – A obra de Pierre Bourdieu

GPS – Encontros Grupo de Pesquisa Praticas de Socialização
Discussão sobre Capítulo da Tese de Lisandra Ogg Gomes
"A infância, um fenômeno social, e as crianças, nos processos sócio-culturais".
Dia 25 de abril, 14:30hs, FE-USP – sala 106.

Confira também
Cronograma de discussão dos Projetos do curso de Pós – Graduação – Projetos de pesquisa: leituras sobre o método e técnicas na sociologia da educação.
Primeiro semestre 2011

Confira também o novo número da Revista Luso-Brasileira de Sociologia da Educação.