Projeto de Mestrado – Diana Ribeiro Tatit
COMO A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO, NO ENSINO FUNDAMENTAL 1, INFLUENCIA NO SUCESSO OU FRACASSO ESCOLAR
RESUMO
Este projeto de pesquisa busca expor e colocar em discussão questões relacionadas à relação entre professor e aluno, baseando-se na perspectiva histórico-cultural apresentada por Vygotsky, em relação com outros autores que abordam o tema da afetividade e defendem a importância da interação social na formação do sujeito e na aquisição de conhecimento.
Apesar do tema da afetividade ter aparecido em diversas pesquisas nos últimos anos e de se atentar para sua importância, inclusive, nos referenciais curriculares nacionais, muitas vezes, na prática, professores ainda têm dificuldade em pautar sua relação com os alunos de forma afetiva, entravando frequentemente um embate, do qual saem na maioria das vezes extremamente desgastados.
Esse estudo procurará valer-se do referencial teórico referente ao tema para analisar situações reais vivenciadas em sala de aula, observando como se deu a questão da afetividade e do vínculo entre professor e aluno em cada uma delas e que consequências acarretaram.
JUSTIFICATIVA
A situação precária da educação brasileira já faz parte do discurso do senso comum. Diariamente, chegam notícias do descaso e do abandono de muitas escolas, do quão deficiente é a formação dos estudantes e, por outro lado, de escolas que destoam deste quadro, por apresentar resultados muito diferentes da média.
Numa tentativa de se buscar reverter esta situação, pesquisadores e estudiosos vão em busca de novos métodos de ensino, reformas curriculares, cursos de formação para professores, maior infra-estrutura, maiores recursos e remunerações. Todos estes aspectos fazem parte do processo educativo. Mas um, em especial, parece ocupar um espaço menor nas discussões: o micro-universo da sala de aula, principalmente no que se refere aos dois personagens deste cenário: o professor e o aluno. Os pontos de vista de um e de outro ainda são temáticas que aparecem em pesquisas, mas e a relação entre ambos? Parece ficar mais no âmbito da psicologia do que da educação...
No que se refere aos alunos, a indisciplina, o desrespeito à autoridade do professor e a falta de interesse têm sido aspectos centrais das discussões sobre educação atualmente. “Os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é, atualmente, uma das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar” (AQUINO, 1996). É um problema complexo, que denuncia um descompasso entre o que a escola, representada pela figura do professor, pretende e o que o aluno espera.
Ao mesmo tempo, proliferam manuais com métodos ou técnicas para cativar os alunos e manter a atenção da classe. Porém, todas elas pressupõem que os alunos são iguais em suas demandas, características e potencialidades, como se fosse possível determinar formas eficazes a priori, independentemente do grupo-classe com que o professor se defronta.
Nos últimos anos, são diversas as teses e pesquisas que demonstram a necessidade de se considerar a questão da relação entre professor e aluno nas análises do processo de construção de conhecimento, pautadas, sobretudo, nas perspectivas vygotskianas de que o “desenvolvimento individual é sempre mediado pelo outro” (REGO, 1996), passando primeiro por um processo interpsicológico, e, depois, intrapsicológico. Vygotsky
ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. (TASSONI, 2000)
Diante deste cenário de discordância de expectativas de professores e alunos, da constatação da peculiaridade de cada indivíduo, com seus condicionantes sócio-históricos, e da importância da mediação no processo de aprendizagem, se faz necessária uma atenção especial à questão do vínculo entre professor e aluno.
Através da perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento humano leva a um amadurecimento e refinamento dos sentimentos, e a trajetória de cada indivíduo é singular, definida pela filogênese – características da própria espécie humana –, pela ontogênese – história pessoal do sujeito –, pela sociogênese – seu meio social e cultural – e pela microgênese – “referente à configuração única das experiências vividas por cada indivíduo em sua própria história singular” (REGO; OLIVEIRA, 2003, pag.24). Nesse sentido, as vivências escolares têm papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo e o professor desempenha uma contribuição central nessas vivências, pois é a referência do adulto, já amadurecido, dominador das emoções superiores e desenvolvido na auto-regulação do comportamento. Se a “afetividade humana é construída culturalmente” (Idem, pag.28), a escola, primeira experiência social da criança, fora do círculo familiar, passa ser um grande referencial neste sentido. Além disso, “as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde cedo, íntima e dialeticamente relacionadas” (Idem, pag.19).
A questão da afetividade tem sido há tempos valorizada; é abordada, inclusive, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:
O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. (BRASIL, 1997, pag. 64)
No entanto, entre a teoria e a prática, há uma considerável defasagem, resultado de concepções de escola e educação que ainda estão fortemente ligadas a uma cultura escolar tradicional; que “é ainda para muitos, o modelo almejado” (AQUINO, 1996). Professores ainda nutrem a expectativa de uma classe silenciosa, com alunos bem alinhados, prontos para apreender os conteúdos programáticos de cada disciplina. Enquanto essa lógica estiver impregnada no ambiente escolar, os professores continuarão a se sentir frustrados com a desatenção de seus alunos, culpando a “sociedade moderna”, os pais que não põem limites, a programação televisiva etc.
Esse movimento de reflexão da atuação docente e, sobretudo, a necessidade de se estabelecer um vínculo afetivo são tarefas difíceis, se considerarmos a formação de professor. Talvez, por esse motivo, apesar de serem consideradas importantes pelos PCN, como se viu anteriormente, a questão da afetividade inexistem no que se refere à atuação do professor:
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre
a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. (BRASIL, 1997, pag. 25, grifos nossos)
A inquietação com este tema nasceu, justamente, da minha própria prática como professora: diversas vezes me vi e me vejo neste embate com os alunos, exigindo atenção e vedando suas manifestações espontâneas, com justificativas como “agora não é hora!”, que mascara os motivos reais do veto: o fato de determinada manifestação me incomodar ou sair fora do meu planejamento. Duas situações que vivenciei em sala de aula, ilustram este paradigma:
I. Em uma escola bilíngüe, onde havia crianças fluentes nos dois idiomas e crianças que falavam somente um dos dois, durante uma leitura de uma história, uma aluna permanece cochichando sistematicamente com a colega que estava sentada ao seu lado. Interrompo a leitura, disposta a chamar sua atenção. Mas, antes de fazê-lo, percebo que ela está traduzindo simultaneamente para a amiga, falante do outro idioma!
II. Durante uma situação de aula em que os alunos deviam copiar um enunciado da lousa, um ruído e um movimento começam a me incomodar: em meio a outros rumores da classe, localizo um aluno que não pára de falar e andar pela sala. Preparo-me para lhe repreender, quando percebo, observando melhor, que ele se levanta de seu lugar, se aproxima da lousa, lê uma palavra e volta, repetindo a si mesmo a sequência de letras, para não esquecer. Tudo por causa de um problema de visão!
Em ambas as situações, o fato de eu ter observado melhor o aluno, querendo compreender sua manifestação ao invés de censurá-lo imediatamente, evitou uma bronca injusta e gratuita. A motivação da repreensão seria o barulho que estavam produzindo e que me incomodava por estar enraizado em mim o ideal do ambiente escolar silencioso – um dos preceitos, aliás, da escola tradicional do começo do século:
em classe a disciplina deverá ser severa:
– os alumnos manterão entre si silencio absoluto (...)
No recreio a disciplina é ainda necessaria para que elle se torne agradável aos alumnos bem comportados:
– deverão os alumnos se entregar a palestras ou a diversões que não produzem grande alarido (BRAUNE apud MOARES[1])
“Temos diante de nós um aluno novo, um novo sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamos como padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso” (AQUINO, 1996) de outrora.
Nas cenas descritas, pude interromper o impulso de censura aos alunos. Mas são frequentes as situações em que acabo optando, de forma irrefletida, pela imposição da ordem, em detrimento ao que a criança está me apresentando naquele momento. Observando colegas de profissão, percebo que essa dificuldade, identificada nas minhas experiências, é comum a muitos deles em diversos momentos, seja por uma tentativa de imposição dos próprios valores, seja por privilegiar o conteúdo programático pré-estabelecido, seja pela crença de que certas questões não são de sua alçada e portanto não lhes interessam – como se fosse possível cindir os aspectos afetivos e cognitivos de um ser humano. Localizar, analisar e buscar compreender a raiz desta indisponibilidade para o que o aluno solicita, através de suas falas e ações, traria uma enorme contribuição para uma prática docente mais efetiva e bem sucedida, já que, diminuindo a distância entre o professor e o aluno, se possibilita o acesso às questões impeditivas da aprendizagem, sobretudo nos alunos com maior dificuldade.
Atentar para essa problemática é desviar o foco de soluções metódicas generalizantes, que algumas teorias pedagógicas buscam apresentar. É propor um mergulho à própria atuação como educador, refletindo constantemente sobre a própria prática. Esse movimento de auto-questionamento, em busca de um constante aprimoramento da atividade docente, acaba dependendo do estímulo e do espaço dado à reflexão dentro da escola, em geral pela equipe de coordenação e direção. Esse espaço parece ser “opcional”, variando em tamanho de escola para escola, conforme os objetivos propostos pelo Projeto Político Pedagógico de cada uma delas. Diferentemente dos professores do ensino superior, que devem se dedicar tanto ao ensino, quanto à pesquisa, dos educadores da escola básica parece que se exige apenas a prática do ensino – mesmo os instrumentos mais reflexivos, como planejamentos, relatórios e avaliações, por exemplo, parecem estar a serviço da prática propriamente dita (TARDIF, ZOURHLAL, 2005).
OBJETIVOS
O objetivo desta pesquisa é identificar e analisar como a relação entre professor e aluno influencia no sucesso escolar. Para tanto, o trabalho se centrará, primeiramente, no levantamento da literatura sobre o tema do vínculo entre professor e aluno, para, em seguida, analisar situações que possam ilustrar ou pôr em cheque a reflexão teórica e as hipóteses levantadas a partir dela. Tais situações serão colhidas a partir da observação de salas de aula que tenham os chamados “alunos difíceis”, isto é, crianças com grandes dificuldades cognitivas e/ou comportamentais.
Pretendemos, também, identificar, a partir desta análise, caminhos e estratégias mais ou menos bem sucedidas, para que sirvam de referência para ações futuras. Nesse sentido, esse estudo também procura diminuir o distanciamento entre a pesquisa acadêmica e a prática do professor da escola básica.
PLANO DE TRABALHO
Em um primeiro momento, buscaremos pesquisar as correntes teóricas que fundamentarão o tema do projeto. A partir de então, pretendemos conhecer as abordagens mais recentes que discutem a questão da afetividade e da importância do vínculo entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem, em artigos, publicações, palestras e entrevistas sobre o tema com educadores de grande reconhecimento.
Contemporaneamente a esta etapa de revisão bibliográfica, observaremos salas de aulas de diferentes contextos escolares, que serão, posteriormente, submetidas à análise, embasada no material teórico.
CRONOGRAMA
Matrícula: 10/08/2010
| Etapas | 2ºsem/10 | 1ºsem/11 | 2ºsem/11 | 1ºsem/12 | 2ºsem/12 |
| Cumprimento créditos/disciplinas | X | X | X |
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| Revisão bibliográfica / aprofundamento teórico | X | X | X | X |
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| Observação e seleção das situações-objeto de análise |
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| X | X |
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| Redação da dissertação |
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| X | X | X |
| Revisão da dissertação/Argüição |
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| X |
MATERIAL E MÉTODOS
As linhas teóricas que embasarão esta pesquisa são as perspectivas apresentadas por Vygotsky, Piaget e Wallon, juntamente aos desdobramentos de tais abordagens apresentados por pesquisadores destes teóricos. Para além das pesquisas já publicadas e consagradas, pretendemos buscar, também, discussões recentes sobre o tema em questão, para complementar e enriquecer as reflexões, conforme a necessidade das perguntas levantadas ao longo do projeto. Nesse sentido, procuraremos nos valer de argumentos e opiniões de autoridade para analisar as situações observadas.
Sendo a pesquisadora também uma educadora, em exercício, deveremos levar em consideração também a subjetividade da observação e seleção de cenas colhidas em campo; o que poderá transformar-se em mais um aspecto da análise. Em outras palavras, o próprio recorte e seleção das situações apresentadas podem ser questionados e gerar novas reflexões.
As situações reais que serão submetidas à análise serão colhidas a partir de observação sistemática de 4 turmas de Ensino Fundamental, em que haja “alunos difíceis”, segundo a avaliação da equipe pedagógica. Serão observadas duas classes de escolas particulares, sendo uma de abordagem mais tradicional e outra construtivista, e duas classes de escolas públicas, preferencialmente, uma que seja bem avaliada e outra que enfrente dificuldades estruturais. Essa escolha, também, dependerá da viabilidade e adequação ao tempo disponível para a realização da pesquisa. Também farão parte do corpus pesquisado depoimentos de professores e alunos das turmas acompanhadas.
Levando em consideração que o tema da pesquisa envolve a subjetividade do aluno – e como o professor se relaciona com ela – e a importância de se aproximar de seu universo particular e único, é bastante previsível que se queira colher informações com outros agentes da vida escolar dos alunos observados. Nesse sentido, poderemos nos valer de entrevistas com outros educadores, depoimentos de coordenadores, pais, observação de outros contextos escolares ou extra-escolares, históricos e outros documentos, dentre outras investigações de campo que se fizerem necessárias.
FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
A intenção desta pesquisa é fazer uma revisão da produção bibliográfica que aborda o tema da afetividade e da relação entre professor e aluno, no contexto da escola básica, mais especificamente no Ensino Fundamental 1. A partir deste levantamento, serão analisadas situações observadas no contexto escolar, buscando confirmar/ilustrar criticamente a literatura teórica, possivelmente questionando os pontos em que ela não for suficiente para explicar os problemas levantados pela prática.
Buscaremos, ainda, dialogar com educadores de grande reconhecimento na atualidade, para colher opiniões e reflexões que, por ventura, ainda não tenham sido sistematizadas em publicações, e que possam auxiliar na análise do corpus levantado em campo.
“A possível articulação entre ensino e pesquisa no trabalho do professor da educação básica é algo que há algum tempo tem merecido atenção” e “o tema “professor pesquisador” tem ganhado espaço no cenário de discussão acadêmica” (LÜDKE; CRUZ, 2005). A partir dos resultados desta pesquisa, pretendemos encontrar, portanto, respostas às questões levantadas e, através delas, buscar um aperfeiçoamento da prática pedagógica.
PRINCÍPIOS ÉTICOS
Esta pesquisa respeitará os princípios éticos estabelecidos pelo Comitê de Ética na Pesquisa da FEUSP, cumprindo as exigências estabelecidas no que se refere à pesquisa envolvendo seres humanos. A pesquisa se processará, apenas, “após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos ou grupos de pesquisados e/ou de seus representantes legais”[2].
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