Projeto de pesquisa: A formação do coordenador pedagógico frente às dificuldades e desafios enfrentados na atuação

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

SANDRA REGINA BRITO DE MACEDO

PROJETO DE PESQUISA

A FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE ÀS DIFICULDADES E DESAFIOS ENFRENTADOS NA ATUAÇÃO.

SÃO PAULO

2011

SANDRA REGINA BRITO DE MACEDO

PROJETO DE PESQUISA

A FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE ÀS DIFICULDADES E DESAFIOS ENFRENTADOS NA ATUAÇÃO.

Projeto de pesquisa a ser analisado pelos alunos da Disciplina Projetos de Pesquisa: Leituras Sobre Métodos e Técnicas na sociologia da Educação, Profa, Dra. Maria da Graça Jacintho Setton.

SÃO PAULO

2011

SUMÁRIO

1. Título............................................................................................................. 4

2. Resumo.......................................................................................................... 4

3. Enunciado do problema.............................................................................. 4

4. Introdução e justificativa............................................................................ 6

5. Plano de Pesquisa........................................................................................ 9

6. Análise dos resultados................................................................................ 14

Referências ..................................................................................................... 16

1. Título

A formação do coordenador pedagógico frente às dificuldades e desafios enfrentados na atuação.

2. Resumo

O crescimento da demanda por profissionais que atuam na função de coordenador pedagógico nas instituições de ensino de diferentes níveis e modalidades, particulares e públicas, tem suscitado nos estudiosos e teóricos a necessidade de atentar para a constituição do perfil deste profissional. Os estudos realizados geralmente apontam para o papel do coordenador pedagógico destacando-o como o articulador na elaboração e execução do Projeto Político-Pedagógico das instituições de ensino nas quais atuam e, como sendo o responsável pela formação continuada dos professores.

Para cumprir esse papel, no entanto, uma gama de saberes deve ser acionada pelo coordenador. Este estudo pretende inicialmente, traçar o perfil profissional do coordenador pedagógico a fim de identificar quais são os conhecimentos necessários para o desempenho de sua função na atualidade e, em seguida, investigar se, e em que medida, a formação do coordenador pedagógico tem contribuído para a identificação e superação das dificuldades e desafios que ele enfrenta no desempenho de sua função e ainda identificar e analisar como os coordenadores pedagógicos reconhecem dificuldades e desafios na sua atuação e a quê os atribui.

3. Enunciado do problema

Por se constituir em uma função que adquiriu novas características principalmente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - nº 9394/96, a coordenação pedagógica ainda não encontrou a devida relevância nos estudos sobre a qualificação do ensino. A formação continuada, encarada como principal ação para a intervenção e qualificação do trabalho dos professores, é em grande parte – se não em toda – realizada sob a responsabilidade do coordenador pedagógico que, diferentemente dos professores, não tem sido alvo permanente das publicações e debates sobre a Educação, embora se reconheça que a preocupação com a formação desses profissionais tem sido crescente.

É preciso, pois, localizar quais, seriam as contribuições da formação do coordenador pedagógico para a sua atuação que, na atualidade se intenta, estar pautada na articulação dos conhecimentos que circulam – ou que poderiam circular – nas instituições de ensino para a construção e consolidação de Projetos Políticos Pedagógicos que de fato, sejam norteadores das intenções e ações destas instituições.

Sendo assim, o estudo procurará responder as questões: a formação do coordenador pedagógico fornece os subsídios necessários para que ele reconheça as dificuldades de sua função? Quais são as dificuldades e o que as geram na perspectiva do coordenador? Quais são os desafios que o coordenador identifica como sendo necessários para alcançar uma atuação de boa qualidade? Como podem superá-los? Em que nível e com quais parceiros o coordenador pode contar para analisar e discutir as questões inerentes à sua função? A formação continuada tem se constituído numa importante medida para auxiliá-lo no aprimoramento da sua prática?

As respostas a estas questões têm a intenção de subsidiar as reflexões dos coordenadores pedagógicos sobre a complexidade de sua função fazendo corpo às publicações escritas sobre este tema.

4. Introdução e justificativa

A função de coordenador pedagógico tem encontrado espaço, de forma crescente, nas instituições de ensino, simultaneamente, nas diferentes conjecturas, se atribui a esse profissional a responsabilidade pela formação continuada dos professores. A atuação do coordenador incide ainda, sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico e sua execução prática, o que requer a articulação de diferentes saberes. Pode-se observar a complexidade que esta função abarca, analisando Vasconcellos (2008) que afirma que ao coordenador pedagógico cabe a organização da reflexão e da participação para a consolidação do Projeto Político-Pedagógico, entendendo que ele abrange aspectos pedagógicos, administrativos e comunitários que devem refletir a intenção do papel da escola na formação de sujeitos plenos.

A observação da prática de alguns coordenadores tem revelado que há uma preocupação com as intervenções que ele faz no sentido de qualificar o trabalho dos professores. Perrenoud (2002, p. 169) traduz esta ideia afirmando que “não é possível formar professores reflexivos sem inserir essa intenção no plano de formação e sem mobilizar formadores de professores com as competências adequadas”. Sendo assim, acredita-se que a intencionalidade do trabalho do coordenador pedagógico precisa ter como foco a superação de desafios, os quais o autor afirma serem diversos.

Para discutir as questões referentes às intervenções e ao perfil do professor da atualidade, é possível se apoiar neste autor e, numa vasta literatura produzida com foco específico na formação de professores. No entanto, não é possível observar em semelhante proporção, a preocupação com a intervenção na prática do coordenador, nem tampouco encontrar um leque considerável de estudos e trabalhos que se voltem às especificidades do trabalho do coordenador pedagógico, conforme afirma Brzezinski (2009, p. 10) quando analisa a produção dos grupos de trabalho da ANPED referindo-se aos formadores de professores.

Se é fato que a literatura ainda se encontra tímida na abordagem da construção da identidade do profissional atuante na coordenação pedagógica, há que se destacar em contrapartida, que alguns autores se dedicam a esta e outras questões.

A produção acadêmica que aborda a coordenação pedagógica que encontra referência em livros, artigos, teses e dissertações procura tratar da importância da construção da identidade deste profissional e o impacto da sua atuação no interior das instituições de ensino. Alguns dos trabalhos procuram analisar a atuação dos coordenadores frente às demandas destacando as tarefas burocráticas pelas quais os profissionais são absorvidos.

Nas pesquisas realizadas por Maldonado (2003), não é raro ver revelada a insatisfação de alguns coordenadores que se declaram muitas vezes, despreparados para o desempenho de sua função, solitários na difícil tarefa de coordenar o trabalho dos professores e, ainda mais, articular o Projeto Político-Pedagógico das instituições de ensino. Trabalhos como os de Franco (2009), Fernandes (2009), Mate (2003), entre outros são referenciados por levantar as problemáticas da formação e atuação do coordenador pedagógico, analisando a prática destacando uma instituição, ou trazendo a voz dos coordenadores alarmando para as precárias condições de sua formação inicial.

Alves e Garcia (2002) abordam as dificuldades do trabalho da coordenação afirmando que ele herda da antiga supervisão escolar o caráter fiscalizador que cria resistências aos professores dificultando o estabelecimento das parcerias necessárias a qualquer discussão que envolva o ensino e a aprendizagem. Brzezinski (2006) traz a sua contribuição no entendimento do percurso histórico especificamente do curso de Pedagogia no Brasil criticando e alertando para o fato de as diversas reformas educacionais não permitirem uma construção de base sólida para o perfil dos profissionais da educação – pedagogos, professores, especialistas etc. o que traz repercussões na constituição da identidade do coordenador pedagógico.

Outro aspecto observado nas produções é a proposta de discussão acerca da necessidade de o profissional da coordenação pedagógica estar envolvido na construção de um coletivo escolar, no qual o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos e professores seja foco. Além de Perrenoud (2000), que traz à luz a importância da reflexão no processo formativo, e Rios (2006) que aborda as diferentes dimensões do processo educativo, outros autores e pesquisadores como Cardoso (2006), Guimarães (2009), Miranda e Maccarini (2007) e Silva e Carvalho (2008) abordam esta questão.

É importante destacar que os autores acima citados têm suas contribuições a dar ao estudo, cada qual com o foco direcionado para uma questão. Da mesma forma, outros autores serão citados para compor o cenário da coordenação pedagógica na atualidade, cenário este dotado de grande complexidade, uma vez que o que se aborda é um aspecto do amplo universo das práticas escolares. Libâneo (2008) localiza a complexidade da educação, fazendo referência ao papel da didática neste contexto e afirmando que há um entrelaçamento de diferentes contribuições de teorias que se interligam para a melhor compreensão da relação entre teoria e prática.

A compreensão sobre a complexidade da atuação do coordenador pedagógico será possível se este profissional empenhar-se nos estudos sobre o tema, analisando os conceitos e propostas e, sendo capaz de fazer a relação destes conhecimentos com a situação atual que observa no interior das instituições de ensino em que atua.

Ora, se é necessário ao coordenador compreender sua atuação, e, entre outros aspectos, superar a deficitária formação inicial de forma a intervir com maior propriedade nas práticas escolares, pressupõem-se que a formação continuada deste profissional mereça ser investigada uma vez que ela chama para si o foco e a responsabilidade de municiar estes profissionais para desempenho de sua tarefa.

Sendo assim, torna-se importante elucidar em que medida esta modalidade de formação tem sido acessível aos coordenadores pedagógicos e, mais ainda, como ela tem os auxiliado a refletir sobre a sua atuação profissional na perspectiva do que aponta Perrenoud (2003) quando ressalta a necessidade de profissionalização dos que ele denomina formadores de professores.

É importante que, de posse desses conhecimentos o coordenador possa desempenhar o seu papel articulatório propondo estudos e refletindo sobre as possíveis e necessárias mudanças na atuação dos professores que os aproximem cada vez mais da Qualidade entendida sob a ótica de Rios (2006), quer seja, como um conjunto de atributos que caracterizam a boa educação.

Torna-se então urgente que cada vez mais trabalhos sejam divulgados com o foco na atuação dos coordenadores pedagógicos, que se baseiem na observação da prática desenvolvida e que projetem soluções fundamentadas teoricamente, para auxiliar no aprimoramento da atuação desses profissionais numa perspectiva de compreensão e de transformação da realidade em que a educação está inserida.

5. Plano de Pesquisa

Para responder as questões propostas para efeito deste estudo, a metodologia adotada será a pesquisa e revisão bibliográfica sobre o tema. Será ainda realizada pesquisa em documentos oficiais do município de atuação dos coordenadores pedagógicos para elucidar em que contexto os profissionais atuam e, como se constituiu a história da sua inserção no quadro do magistério da cidade, uma vez que a pesquisa se dará em instituição de educação básica – modalidade infantil - do setor público.

Será aplicado um breve questionário sobre a expectativa dos coordenadores pedagógicos em relação à formação continuada que terá início no ano de 2011 que será utilizado para a seleção dos sujeitos da pesquisa.

Posteriormente será realizada coleta de dados para caracterização do perfil dos sujeitos da pesquisa por intermédio de questionário, e realização de entrevistas. O questionário será composto por aproximadamente 10 questões fechadas e 5 abertas. Serão distribuídos aproximadamente 20 questionários para profissionais que atuam em escolas de Educação Infantil que atendem crianças de 2 a 5 anos em período parcial. Para a entrevista, serão selecionados 5 coordenadores pedagógicos. O foco da entrevista será a formação continuada destes profissionais – como ela ocorre e quais as conseqüências trazem para o aprimoramento da prática de cada profissional.

Previsão	Atividades	Metodologia
Março a Julho de 2011	- Delimitação do tema e elaboração dos tópicos que irão compor o objeto de estudo. - Elaboração da pesquisa e seleção de material teórico para compor o perfil do coordenador pedagógico da atualidade.	- Pesquisa bibliografia. - Revisão da literatura.
Julho a Setembro 2011	- Início da redação com elaboração da introdução e definição dos capítulos que constituirão o texto. - Caracterização do local onde será realizada a pesquisa: cidade e histórico da Educação na Cidade. - a que coordenador pedagógico a pesquisa se refere? - a qual tipo de formação o trabalho fará referência? - explicitação do entendimento sobre formação continuada. - caracterização da formação continuada e seu histórico no município. - surgimento da função na Educação. - histórico da função na cidade de SBC (concurso público e funções no Estatuto do Magistério)	- Revisão da literatura. - Pesquisa em documentos e site oficiais do Município.
Setembro de 2011 a Março de 2012	- Realização de pesquisa por intermédio de questionário para compor o perfil do coordenador pedagógico. - Análise dos questionários para levantamento de dados sobre: - construção de identidade profissional; - dificuldades relativas à construção de identidade profissional; - carências observadas na formação dos coordenadores; - paralelo entre a formação continuada – em serviço - dos professores e a formação continuada dos coordenadores; - reconhecimento profissional; - desafios a serem superados pelo coordenador. – Redação do capítulo do estudo referente ao perfil do coordenador na atualidade. Aspectos históricos relacionados à coordenação pedagógica: - surgimento da função na Educação; - histórico da função na cidade de SBC (concurso público e funções no Estatuto do Magistério); Perfil do coordenador pedagógico - o coordenador pedagógico na atualidade; - articulação dos saberes dos professores na construção do PPP; - atuação assegurada na construção de PPP e formação continuada de professores;	- Revisão da literatura. - Pesquisa por intermédio de questionário contento 10 questões fechadas e 5 abertas. Serão distribuídos aproximadamente 20 questionários para profissionais que atuam em escolas de Educação Infantil.
Abril a Setembro 2012	- Realização de entrevista e confronto com os dados do questionário para levantamento das principais dificuldades dos coordenadores e apontamento de desafios que acreditam ser inerentes à sua atuação. Análise das entrevistas tendo como base as questões relacionadas no projeto: a) a formação do coordenador pedagógico fornece os subsídios necessários para que ele reconheça e enfrente as dificuldades de sua função? b) em que nível e com quais parceiros o coordenador pode contar para analisar e discutir as questões inerentes à sua função? c) em que medida as questões abordadas nas formações auxiliam no aprimoramento da prática? - Redação da análise da pesquisa - Redação do texto com a revisão e pesquisa bibliográficas justificadas pelo levantamento de dados obtidos nas entrevistas. Levantamento de dados relativos ao foco na atuação dos coordenadores: - fóruns de discussão sobre a construção da identidade profissional; - dificuldades relacionadas à atuação; - formação em serviço: oferecida e/ou financiada pelos sistemas e por iniciativa pessoal; - parcerias dentro e fora da escola.	- Revisão bibliográfica. - Pesquisa bibliográfica. - Entrevista com 5 coordenadores pedagógicos para identificar se e como eles reconhecem a contribuição da formação continuada para a sua atuação.
Setembro a Novembro de 2012	- Revisão do texto para qualificação
Dezembro 2012	Prazo máximo para qualificação
Dezembro de 2012 a Outubro 2013	- Finalização da redação dos capítulos do estudo. - Redação da conclusão do estudo. - Finalização do estudo. - Defesa.

6. Análise dos resultados

Os resultados da pesquisa no tocante ao questionário e à entrevista realizados serão confrontados com a pesquisa e revisão bibliográfica que fundamentarão o trabalho. A intenção é que este confronto evidencie algumas questões já colocadas e revelem a necessidade de novas proposituras no campo da formação dos profissionais, e, mais acentuadamente proponham ações que se destinem ao aprimoramento da atuação dos coordenadores pedagógicos.

É intenção ainda, que a pesquisa revele fragilidades comuns na atuação dos coordenadores pedagógicos que, em igual proporção, reforcem a necessidade de estudo e formação em serviço e incentivem a demanda por eventos em que o debate sobre essas fragilidades também sirva ao aprimoramento da prática deste profissional.

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Pierre Bourdieu e a produção do gosto

Confira na íntegra o texto da palestra proferida pela professora Maria da Graça Jacintho Setton na ESPM no dia 14/04/2010.

Palestra ESPM

Programa de Pós-Graduação

14 de Abril de 2011

Título - Pierre Bourdieu e a produção do gosto

Agradecimentos

Em primeiro lugar gostaria de agradecer aos coordenadores do Programa de Pós Graduação em Comunicação e Consumo, da ESPM, que me convidaram para vir aqui conversar com vcs.

É realmente um prazer falar de um assunto que me de total interesse.

Ou seja, a sociologia de Pierre Bourdieu.

Desafio

Não obstante, meu contentamento não é completo pois tenho apenas poucos minuntos para falar de um autor extremamente importante no mundo acadêmico contemporâneo.

Bourdieu é considerado um dos maiores sociólogos de língua francesa das últimas décadas e um dos mais importantes pensadores do século XX.

Costumo falar com meus alunos que atualmente só se faz sociologia sendo ou a favor ou contra Bourdieu.

Minha tarefa, portanto, não é muito fácil, pois, tenho pouco tempo para discorrer sobre uma das obras mais instigantes e polêmicas da atualidade.

Estrutura da palestra

Neste sentido, vou ter que fazer algumas opções bastante objetivas sobre quais aspectos de sua sociologia devo abordar. O que devo privilegiar?

Elegi para hoje dois elementos da obra de Bourdieu que creio podem despertar interesse entre vcs, numa palestra para profissionais da área de comunicação e consumo.

O primeiro deles se refere à sua forma de fazer sociologia, isto é, vou discorrer sobre sua postura intelectual frente a sua atividade profissional, a sociologia, e como desdobramento a forma como ele concebe o funcionamento da sociedade.

O segundo aspecto é sobre sua teoria da produção do gosto. Mais especificamente, porque Bourdieu põe em xeque a famosa frase conhecida por todos nós “ Gosto não se discute”.

E por fim, vou tecer alguns comentários sobre a importância de sua contribuição para a sociologia da cultura contemporânea.

A sociologia de Pierre Bourdieu – 1927 a 2002.

Para Bourdieu a sociologia é uma ciência que incomoda.

Diferente de suas ciências ou disciplinas irmãs, como a história, a psicologia e ou a filosofia, entre outras, a Sociologia para Bourdieu é uma ciência bastante contestada porque ela tende a interpretar os fenômenos sociais de maneira crítica.

Ela procura desvendar, interpelar ou questionar consensos há muito arraigados na experiência do cotidiano de cada um de nós.

Para Bourdieu a sociologia deve aproveitar uma herança acadêmica, deve se apoiar nas teorias sociais desenvolvidas pelos grandes pensadores das ciências humanas, deve ainda fazer uso de técnicas estatísticas e etnográficas, bem como deve se apropriar de procedimentos metodológicos sérios e vigilantes para se fortalecer enquanto ciência a serviço da humanidade.

E foi exatamente estes elementos que ele fez uso para construir sua obra.

Bourdieu faz de seu trabalho acadêmico e intelectual uma arma política, faz de sua sociologia uma sociologia engajada, profundamente comprometida com um discurso crítico, denunciando os mecanismos de uma sociedade injusta e marcada por relações de dominação material e simbólica.

Para Bourdieu a sociedade capitalista é uma sociedade hierarquizada, ou seja, uma sociedade organizada segundo uma divisão de poderes extremamente desigual.

Mas como se organiza esta distribuição desigual de poderes? Como a sociedade capitalista consegue manter os grupos sociais e os indivíduos hierarquizados?

Ou, em outras palavras, como se perpetua uma situação de dominação entre os grupos sociais?

Tentarei responder, mesmo que brevemente, estas questões tão espinhosas.

Bourdieu tem uma concepção sistêmica do social.

Ou seja, a estrutura social para ele é vista como um sistema hierarquizado de poder e privilégio, poderes e privilégios determinados tanto pelas relações materiais e/ou econômicas como pelas relações simbólicas e/ou culturais entre os indivíduos.

Para ele, a diferente localização dos grupos nesta estrutura social deriva da desigual distribuição de recursos e poderes de cada um.

Por recursos ou poderes, Bourdieu entende, mais especificamente, o volume de capital econômico (renda, salários, imóveis), o volume de capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e títulos), bem como o volume de capital social, (relações sociais que podem ser revertidas em capital, relações que podem ser capitalizadas) e por fim, capital simbólico, o que vulgarmente chamamos prestígio ou honra.

Assim, a posição de privilégio ou não privilégio ocupada por um grupo no campo social é definida de acordo com o volume e a composição de um desses capitais adquiridos e/ou incorporados ao longo de suas trajetórias sociais, ao longo dos processos educativos ou socializadores.

Noutras palavras, para apreender concretamente as interações objetivas e hierarquizadas entre os indivíduos, Bourdieu afirma que é preciso observar as posições que os grupos sociais ocupam segundo uma distribuição desigual de recursos econômicos, culturais e simbólicos.

Para os nossos interesses aqui, poderia acrescentar ainda que para Bourdieu um dos maiores responsáveis pela manutenção desta ordem social injusta e hierarquizada deriva não só da má distribuição mas sobretudo da forma de transmissão destes poderes,

E denuncia, uma das maiores responsáveis por esta transmissão desigual de poderes é a escola.

Neste sentido, Bourdieu põe em discussão então um dos consensos mais estabelecidos e consolidados pela ciência do século XX. Ou seja, pôs em xeque o caráter democrático da escola. Para Bourdieu, a escola não se comporta como uma instituição democrática, ela é uma instituição que contribui para a promoção da perpetuação da dominação.

A produção do gosto

Passemos agora para o segundo aspecto a ser desenvolvido.

Nas décadas de 60 e 70, do século passado, Bourdieu se envolve em uma série de pesquisas de caráter qualitativo e quantitativo sobre a vida cultural, sobre as práticas de lazer enfim, uma série de pesquisas sobre o consumo de cultura entre os europeus e, sobretudo, entre os franceses.

Destas experiências de investigação Bourdieu publica, em 1976, uma grande pesquisa intitulada Anatomia do Gosto. Mais tarde, esta mesma pesquisa passa a ser objeto de publicação de sua obra prima, publicado em 1979, o livro intitulado, La distinction – critique sociale du jugement. A distinção – critica social do julgamento.

Nestas duas obras, Bourdieu e, sua equipe de pesquisadores, tentam explicar e discutir a variação do gosto entre os segmentos sociais.

Isto é, analisando a variedade das práticas culturais entre os grupos, Bourdieu acaba por afirmar que o gosto cultural e os estilos de vida, de cada um dos grupos pesquisados, a burguesia, as camadas médias e o operariado, ou seja, as maneiras de se relacionar com as práticas da cultura destes sujeitos estão profundamente marcadas pelas trajetórias sociais, estão profundamente marcadas pelas experiências vividas por cada um deles,

Mais especificamente Bourdieu afirma que as práticas culturais são determinadas, em grande parte, pelas trajetórias educativas e socializadoras dos grupos.

Ou seja, Bourdieu afirma causando um grande mal estar na época que o gosto cultural é produto e fruto de um processo educativo, ambientado na família e na escola e não fruto de uma sensibilidade inata dos sujeitos sociais. 

Em outras palavras, punha em discussão, desafiando várias autoridades, um consenso muito em voga, isto é, a crença de que gosto e os estilos de vida, seriam uma questão de fórum íntimo e uma questão individual de cada um de nós.

Para Bourdieu, ao contrário, gosto é resultado de imbricadas relações de força, relações de força poderosamente alicerçadas nas estruturas institucionais da sociedade capitalista.

Para fundamentar esta afirmação, nosso autor, argumenta que a família e a escola são instituições responsáveis pelas nossas competências culturais ou gostos culturais

De um lado, chama a atenção para o aprendizado precoce e insensível, efetuado desde a primeira infância, no seio da família, e prolongado por um aprendizado escolar que o pressupõe e o completa (aprendizado mais comum entre as elites).

De outro, o aprendizado tardio, metódico e acelerado, aprendizados estes adquiridos fora do ambiente familiar, ou seja, adquiridos nas instituições de ensino, disponibilizado principalmente para as camadas menos favorecidas.

Assim, para Bourdieu a distinção entre esses dois tipos de aprendizado, o familiar e o escolar, refere-se a duas maneiras de adquirir bens culturais e simbólicos e com eles se familiarizar.

Ou seja, os aprendizados efetuados nos ambientes familiares caracterizar-se-iam pelo seu desprendimento e invisibilidade, garantindo a seu portador um certo desembaraço na apreensão e apreciação cultural;

e, por sua vez, o aprendizado escolar, tardio e sistemático caracterizar-se-ia por ser voluntário e consciente, garantindo a seu portador uma pretensão cultural e um desembaraço forçado.

Essas duas formas de aprendizado seriam responsáveis, pois pela formação do gosto cultural dos indivíduos.

É, especificamente, o que se chama “capital cultural incorporado”, isto é, uma predisposição a gostar de determinadas práticas, uma tendência desenvolvida em cada um de nós, quase uma segunda pele, uma segunda natureza, que estaria ligada ao corpo por isso incorporada, e suporia a interiorização e uma total identificação de informações e saberes com nossas práticas culturais cotidianas

Um capital cultural, portanto, fruto de um trabalho de assimilação, aculturação conquistado a custa de muito investimento, tempo, dinheiro e desembaraço, como diria ele, um gosto de liberdade pois estaria livre das questões relativas a sobrevivência material.

Ou seja, um privilégio para poucos.

Assim já concluindo e partindo para a finalização desta apresentação

Qual o significado destas contribuições de Bourdieu para a sociologia da cultura, qual o significado da perspectiva crítica de Bourdieu sobre a produção do gosto para vcs?

É sabido, entre nós educadores/comunicadores, que todas as relações educativas e socializadoras são relações de comunicação

Ou seja, a mensagem comunicativa, mais propriamente o conjunto de regras culturais propostas pela escola, pela família, pelas mídias em geral, aquelas sobretudo relativas às artes eruditas ou á cultura letrada dependem da posse prévia de códigos de apreciação,

Em outras palavras, a sensibilidade estética, a capacidade de entender e se identificar com um objeto artístico dependem fundamentalmente da posse anterior de códigos e instrumentos de apropriação, isto é, exige uma sensibilização anterior, normalmente conquistada no seio familiar

Ora, diria Bourdieu, em uma sociedade hierarquizada e injusta como a nossa, não são todos que possuem a bagagem culta e letrada para se apropriar dos ensinamentos escolares.

Alguns, os mais privilegiados, os de origem social superior terão certamente mais facilidade do que outros pois já adquiriram parte destes ensinamentos em casa.

No entanto, para nosso autor, o sistema de ensino tratando todos igualmente não leva em consideração as diferenças de base, determinada pelas diferenças de origem social.

Bourdieu, detecta pois, um descompasso entre a competência cultural exigida e promovida pela escola e a competência cultural apreendida na família dos segmentos mais populares,

Em outras palavras, para Bourdieu o sistema escolar, ao invés de  oferecer acesso democrático de um saber e de uma competência cultural tende a contribuir para reforçar as distinções de capital cultural de seu público.

Ou seja, o sistema escolar limitaria o acesso e o pleno aproveitamento do segmento menos privilegiados pois cobra deles os que eles não têm, ou seja, uma competência cultural anterior, aquela necessária para se efetivar o processo educativo.

Assim, convertendo hierarquias sociais, ou seja, as diferenças de aprendizado anterior, em hierarquias escolares, o sistema de ensino tende a perpetuar a estrutura da distribuição do capital cultural, reproduzindo e legitimando as diferenças/desigualdades entre os grupos sociais.

As disposições exigidas pela escola, como por exemplo a sensibilidade cultural, privilégio de alguns poucos, tendem a intensificar as vantagens daqueles mais bem preparados social e culturalmente.

Assim, como eu comentei a pouco, Bourdieu põe em discussão um dos maiores consensos do século, qual seja, Gosto não se discute.

Ao contrário, para nosso autor, o gosto não é uma propriedade inata dos indivíduos. O gosto é produzido e é resultado de um feixe de condições matérias e simbólicas.

O gosto se adquire social e culturalmente, é resultado de diferenças de origem e de oportunidades sociais.

Para Bourdieu, as distinções de gosto revelam, sobretudo, uma ordem social hierárquica e injusta,

revela  as diferenças estruturais a muito arraigadas em nossa sociedade.

Para finalizar seria bom fazer algumas ressalvas a esse pensamento. Pierre Bourdieu é ainda muito respeitado como um dos fundadores do paradigma teórico acerca das praticas de cultura. Não obstante, uma série de trabalhos vem tentando atualizar suas contribuições, admitindo a existência de outros espaços transmissores e legitimadores de um gosto cultural. Entre eles podemos destacar o poder das mídias ou, no caso específico dos jovens, seus grupos de pares. Nas sociedades modernas, portanto, uma gama complexa de referencias de cultura partilharia com a escola e a família a formação do gosto de todos os segmentos sociais.

Muito obrigada

Projeto de pesquisa: Educação integral e ampliação do tempo escolar: uma análise do programa "Mais Educação" no município de Londrina/PR

Leia o projeto na íntegra abaixo ou, se preferir, clique aqui para fazer o download do arquivo em PDF.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ANA LUCIA FERREIRA DA SILVA

EDUCAÇÃO INTEGRAL E AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR

Projeto de pesquisa apresentado a Disciplina de Projetos de Pesquisa: leituras sobre métodos e técnicas na sociologia da Educação, sob responsabilidade da professora Maria da Graça Jacinto Setton, do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – PPGFE-USP.

Linha de Pesquisa: Estado, Sociedade e Educação.

SÃO PAULO/SP

ABRIL/2011

EDUCAÇÃO INTEGRAL E AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR

RESUMO

A proposta de pesquisa tem como foco de investigação e análise a concepção de educação integral expressa no Programa “Mais Educação”, implementado pelo Ministério da Educação e instituído por Portaria Interministerial nº 17/2007, programa esse que faz parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE). Trata-se de uma política do Governo Federal que visa introduzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral por meio de atividades socioeducativas oferecidas no contraturno escolar. O estudo justifica-se pela redescoberta que a temática educação integral passa a ter no cenário das políticas educacionais em contexto recente e a necessidade de compreensão e aprofundamento do tema. Apresenta-se como problemática de investigação a seguinte questão: em que medida os princípios da proposta do Programa Mais Educação implementada no município de Londrina pode ser traduzida pela dimensão da Educação Integral? Para a análise das fontes consultadas – Portaria Interministerial n17/2007 e Programa Mais Educação, entre outras publicações veiculadas pelo MEC e também por documentos referentes à adesão e implantação do programa no município de Londrina/Pr, a opção feita foi pela análise de documento e também por coleta de dados em campo, como observação e entrevistas em escolas a serem definidas posteriormente. Parte-se do princípio de que a análise de questões referentes à Educação Integral e também as ações socioeducativas/complementares, encontradas nas fontes investigadas, não podem ser suficientemente explicitadas restringindo-se a aspectos internos dos documentos utilizados, sendo que a determinação social do objeto somente poderá se dar por meio da contextualização de questões analisadas no tempo e no espaço históricos em que foram produzidas. Entre outros resultados, espera-se compreender a concepção de educação integral que norteia a política de ampliação do tempo escolar e averiguar o impacto dessa política no município estudado e sua relação com a qualidade da educação.

Palavras-chave: Políticas educacionais; Educação Integral; Ampliação do tempo escolar; Atividades socioeducativas; Atividades complementares.

Introdução/Justificativa:

Apresente pesquisa tem como foco de estudo a educação integral a partir da análise do Programa “Mais Educação”, que faz parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE)¹ a partir do ano de 2007. O estudo justifica-se pela relevância que a educação integral passa a ter no cenário das políticas educacionais em contexto recente e a necessidade de compreensão e aprofundamento do tema.

Destaca-se que o discurso referente a proposta de extensão do período diário de escolaridade “implica a retomada do perfil da educação brasileira no que diz respeito a sua história relativamente recente, pois aí se encontra a origem dessas propostas no Brasil” (PARO, 1988, p. 189).

Assim, a discussão sobre a temática da educação integral não é nova no cenário brasileiro. De acordo com Paro (1988, p. 189), as discussões têm início na década de 1920, e, conforme enfatiza o autor “ainda que não necessariamente ligada ao regime de período integral, mas já apontando para algumas necessidades a serem supridas pela educação”. Neste período, seriam, então, gestados os primeiros elementos que, na década de 1950, passariam a constituir/esboçar como proposta de educação em tempo integral.

Experiências pioneiras citadas por Paro (1988) têm como foco as camadas populares e sua formação, o que em certa medida antecipa as questões que se farão presentes nas décadas seguintes, quando se “procurava atribuir à escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais relacionados com a condição de pobreza da população” (PARO, 1988, p. 192).

Nesse sentido, novo é o contexto em que a educação integral foi redescoberta em termos de política educacional. Tal contexto apresenta uma perspectiva de integração entre ministérios e secretárias.

Entre as ações conjuntas com o objetivo de extensão do tempo de crianças e adolescentes na escola destaca- se o Programa “Mais Educação”:

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. (BRASIL, 2009a, p. 05).

As ações intersetoriais compreendem as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC; da Cultura – MINC; do Esporte – ME; do Meio Ambiente – MMA; do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS; da Ciência e da Tecnologia – MTC; e da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República. As ações intersetoriais promovem a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e “[...] e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação das escolas e dos professores.” (BRASIL, 2009a, p. 05).

Entre as ações intersetoriais encontra-se o Programa Mais Educação, o qual se configura entre uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e que possibilita a jornada ampliada² em escolas públicas de ensino fundamental localizadas em regiões metropolitanas.

De acordo com o documento (BRASIL, 2009a, p. 05) a Educação Integral associada ao processo de escolarização pressupõe “[...] a aprendizagem conectada a vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens”.

O programa visa proporcionar educação integral em tempo integral, aumentando os espaços e as oportunidades de aprendizagem e tem como objetivo otimizar as ações e os investimentos já existentes no país, para que complementem a formação escolar com uma visão integradora do ensino. Embora o próprio documento indique que o ideal da educação integral está presente na legislação educacional brasileira³, o mesmo assim expressa: “O Programa Mais Educação atende, prioritariamente, às escolas de baixo IDEB, situadas nas capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas.” (BRASIL, 2009a, p. 6, grifos nossos).

Conforme explicita o documento, as ações são voltadas para grupos em situação de vulnerabilidade e marginalização social, o que faz com que a proposta seja associada a uma ideia de assistência social. Em linhas gerais o programa visa atender às escolas em piores condições sejam estas relativas ao atendimento à demanda de uma população economicamente pobre, situadas em periferias, seja em termos relativos à baixa qualidade da educação, avaliadas, tendo como parâmetro, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

Em relação à forma como o programa funciona, destaca-se que o mesmo é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB). O programa é financiado por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas e regiões prioritárias. O documento indica que as escolas que “quiserem” promover a Educação Integral sem o apoio financeiro do Programa Mais Educação também poderão fazê-lo, podendo contar com o apoio dos governos municipais e estaduais. Destaca o documento que nos casos em que as próprias secretarias não dispõem de recursos financeiros “[...] a escola poderá ofertar atividades educacionais complementares, selecionadas dentre as atividades sugeridas pelo Programa Mais Educação e adaptadas às condições reais da escola”. (BRASIL, 2009b, p. 15).

Sobre as condições para adesão da escola ao programa, o documento explicita que “O espaço físico da escola não é determinante para a oferta da Educação Integral” (BRASIL, 2009a, p. 16), e indica que o reconhecimento da falta de espaço não pode “desmobilizar”, visto que “O mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa que deve ser feita com as famílias, os vizinhos, enfim, toda a comunidade.” (BRASIL, 2009, p. 16). O documento também apresenta algumas sugestões de como a escola poderá “mapear” espaços para o desenvolvimento das atividades complementares seja na própria escola, na comunidade como em outros espaços. Outra questão pertinente a ser destacada é a chamada a sociedade civil para a participação no desenvolvimento das ações, sob diferentes formas, em especial por meio das parcerias.

O Plano Nacional de Educação (PNE- 2011/2020) vem reforçar a ideia de necessidade da ampliação do tempo escolar⁴, ao estabelecer como uma de suas metas “Oferecer Educação em tempo Integral em 50% das escolas públicas de educação básica”. (BRASIL, 2010). Educação Integral e Educação em tempo integral vêm sendo utilizados como sinônimos indistintamente, como se ambos os termos tivessem o mesmo significado, quando na realidade não têm. Portanto, considera-se fundamental a compreensão da distinção dos termos, uma vez que cada um pode levar a um projeto de educação diferenciado.

Quanto às atividades a serem ofertadas pelas escolas com vistas ao alcance dos objetivos propostos no Programa “Mais Educação”, cabe destacar que a ampliação do tempo escolar requer, como indica o programa, a adoção de atividades complementares. Por atividade complementar a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação, indica que:

São atividades de livre escolha da escola, que se enquadram como complementares ao currículo obrigatório, tais como: atividades recreativas, artesanais, artísticas, de esporte, lazer, culturais, de acompanhamento e reforço escolar, aulas de informática, educação para a cidadania e direitos humanos, entre outras atividades. (BRASIL, 2009b, p. 01).

As atividades complementares desenvolvidas têm como foco a melhoria da aprendizagem dos alunos, a melhoria no rendimento escolar e na qualidade da educação, bem como visam impactos relacionados a mudanças de comportamento e autoestima dos alunos.

Considerando o respaldo legal que embasa a proposta de educação integral, questiona-se a forma como a proposta tem sido implementada no sistema de ensino, bem como os pressupostos que a sustentam. Uma das preocupações se centra nas condições objetivas do próprio espaço escolar em termos de estrutura e organização curricular para a implementação da proposta. Outra preocupação situa-se na dimensão assistencial da proposta em detrimento da dimensão educacional. A dimensão assistencial, de acordo com Paro (1988) é presença constante e cara aos projetos de expansão do tempo de escolaridade oferecido aos alunos das escolas públicas. Nesse sentido, para o autor acima citado “as propostas de socialização das crianças oriundas das classes subalternas acabam por atribuir à escola a função socializadora de problemas sociais” (PARO, 1988, p. 210).

Quanto a relevância social da proposta em questão, é possível destacar que está relacionada à análise de como se processa a efetivação da política de educação integral no município explicitado, bem como a visão/percepção que os sujeitos envolvidos têm desse mesmo processo.

Delimitação do objeto e do problema de pesquisa:

A presente pesquisa tem como objeto de investigação a concepção de educação integral por meio da análise da Portaria Interministerial nº 17/2007, que estabelece a implementação do Programa Mais Educação, cuja proposta visa a ampliação do tempo escolar, explorando o desenvolvimento de ações complementares em contraturno escolar. Explicitamos a problemática de pesquisa da seguinte forma: em que medida os princípios da proposta do Programa “Mais Educação” implementada no município de Londrina pode ser traduzida em uma dimensão da educação integral? Qual a concepção de educação integral expressa na Portaria Interministerial nº 17/2007? Em que medida a ampliação da jornada escolar está relacionado à uma maior qualidade da educação básica ofertada pelas escolas públicas?

Objetivos:

Objetivo geral:

- analisar a política de educação integral em curso no município de Londrina/Pr, por meio da implementação do Programa Mais Educação.

Objetivos específicos:

- explicitar a determinação social do objeto de estudo por meio de sua articulação com o processo de transformação nas relações de produção e nas formas de organização político-sociais, como a reforma do Estado, determinadas pelo movimento global do capitalismo;

- analisar e identificar a concepção de educação integral expressa na Portaria Interministerial n17/2007 que institui o Programa Mais Educação;

- identificar duas experiências em curso no município de Londrina a fim de analisar e compreender as bases de sustentação de implementação da proposta de educação integral;

- analisar e compreender a perspectiva que os sujeitos envolvidos no processo têm da proposta de educação integral no município de Londrina/Pr;

- averiguar o impacto da política de educação integral no município estudado e sua relação com a qualidade da educação básica.

Material, métodos e forma de análise dos resultados:

Para a análise das fontes consultadas, ou seja, portarias, programas, documentos veiculados pelo MEC, entre outras publicações acerca do tema seja em âmbito nacional, seja local, a opção feita foi pela análise de conteúdo. De acordo com Bardin:

Conteúdo trabalha a palavra, a prática da língua realizada por emissões identificáveis. Leva em considerações as significações (conteúdo), sua forma e a distribuição desses conteúdos e formas. Lida com mensagens (comunicação) e tem como objetivo principal sua manipulação (conteúdo e expressão). (BARDIN apud LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 29).

Para efeito deste estudo a análise documental proposta terá como fonte as principais publicações do MEC acerca da temática em foco. O caminho a ser percorrido neste estudo é o da abordagem materialista da história. Parte-se do princípio de que a análise de questões referentes à educação integral explicitada nas fontes investigadas não pode ser suficientemente compreendida apenas restringindo-se a aspectos internos dos documentos utilizados. O que significa mencionar que, se o propósito é explicar a determinação social do objeto em condições históricas específicas, a apreensão das relações entre o educacional, o econômico e o político somente poderá se dar por meio da contextualização das questões analisadas no tempo e no espaço histórico em que foram produzidas, o que, por sua vez, implica em relacionar a problemática tratada com as questões referentes ao denvolvimento do capital mundial.

Parte-se do pressuposto de que a política que visa fomentar a educação integral por meio da ampliação do tempo escolar, esteja sendo implementada sem que, de fato, esteja ocorrendo sua incorporação por meio da necessária adequação da estrutura escolar e da reorganização da proposta curricular. Desse modo, a implementação dessa política dá-se de uma forma em que os sujeitos não são considerados no processo, bem como não se considera os espaços e os contextos em que são produzidas tais determinações históricas, o que implica em uma análise que indique tais determinações e privilegie a totalidade.

A categoria totalidade aqui compreendida na perspectiva apresentada por Cury (2000), enquanto o homem não busca apenas uma compreensão particular do real, mas pretende uma visão que “[...] seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo com uma síntese explicativa cada vez mais ampla” (CURY, 2000, p. 27). Do pondo de vista do objeto de estudo educação integral, pretende-se compreendê-lo em correspondência com outros elementos, os quais entende-se necessário para a compreensão desse objeto. O que significa mencionar que, sendo o propósito explicar a determinação social do objeto em condições históricas específicas, a apreensão das relações entre o educacional, o econômico e o político somente poderá se dar por meio da contextualização das questões analisadas no tempo e no espaço histórico em que foram produzidas.

Outra categoria necessária para a compreensão do objeto estudado é a categoria da contradição que pode ser aqui evocada uma vez que “Ela é o momento conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originário do real. A contradição é o próprio motor interno do desenvolvimento”. (CURY, 2000, p. 27). A efetivação da educação integral por meio da ampliação do tempo escolar passa a ter visibilidade na sociedade, uma vez que vem sendo materializada por meio de ações socieducativas/complementares em contraturno escolar.

Outra categoria necessária para a compreensão do objeto em evidência é a categoria hegemonia, a qual apresenta tanto a “possibilidade de análise como a indicação de uma estratégia política.” (p. 28). Isto posto, depreende-se que, em se tratando da educação integral, esta vem sendo chamada a auxiliar na construção de consensos em torno de elementos que são caros a classe dominante, no tocante a uma educação voltada para formação e aquisição de valores, necessária, no entendimento dessa classe, para manter a sociedade capitalista em harmonia.

Destaca-se que é necessário a compreensão da concepção de educação integral expressa na proposta de implementação da ampliação do tempo escolar, visto que será esta a concepção que norteará o desenvolvimento das ações socioeducativas/complementares no interior das unidades escolares. Sendo assim, cabe analisar e discutir tais princípios, visto ser necessária a compreensão da educação como uma prática social determinada, sendo mediada por vários elementos da conjuntura social, política e econômica.

Trata-se de estudo que se embasa na análise de conteúdo dos documentos selecionados, estabelece um diálogo com as fontes, problematiza os dados à luz da literatura existente e busca apreender o significado histórico e político dos fundamentos teóricos e ideológicos enunciados. Em tempo, propõe-se a realização de um trabalho de campo, a fim de identificar de que forma a proposta de educação em tempo integral vem se materializando em no município de Londrina no Estado do Paraná.

Fontes primárias:

Pretende-se analisar os documentos produzidos pelo MEC e veiculados nos Estados e municípios, entre esses destaca-se: Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica (2007); Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar (2007); Portaria Normativa Interministerial n° 19, de 24 de abril de 2007. Estabelece as diretrizes para cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Esporte, com o objetivo de definir critérios visando a construção de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva em espaços escolares (2007); Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões, Princípios e Programas. (2007); Compromisso todos pela Educação: passo a passo. (2007); Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. (2008); Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, (2009); Educação integral: texto referência para o debate nacional. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, (2009).

Resultados esperados:

Espera-se alcançar como resultado desta pesquisa um conjunto de elementos que sejam explicativos da realidade estudada, ou seja, espera-se compreender a concepção de educação integral expressa nos documentos do MEC.

Compreender os princípios e fundamentos que embasam a educação integral por meio do programa de ampliação do tempo escolar a partir da análise dos documentos estudados. Apreensão e relação dos princípios da educação ao longo da vida e da educação permanente na experiência de ampliação do tempo escolar implementada pelo MEC. Compreensão dos fundamentos que subsidiam a proposta analisada.

Compreender de forma geral os motivos que levam a educação integral a tocar dimensão tão grande no quesito importância para o desenvolvimento de ações sociais e políticas que entendemos contribuir para a realização da governança.

Destacar a forma como a educação integral, por meio da proposta de ampliação do tempo escolar tem sido colocada em pauta na atualidade e associada a ideia de assistência social. Igualmente, paira a preocupação com o aprofundamento de estudos que conduzam a uma compreensão da problemática abordada em uma perspectiva contextualizada.

Compreender o impacto da política de educação integral no município estudado e sua relação com a qualidade do ensino.

Espera-se com este estudo desenvolver algumas reflexões no sentido de ampliar os conhecimentos que se tem sobre a educação integral, visando contribuir, de forma significativa com o arcabouço teórico referente à temática.

Plano de trabalho:

1) Levantamento bibliográfico, seleção e revisão da bibliografia.

2) Levantamento, seleção e análise de fontes primárias.

3) Elaboração de sínteses a partir das leituras realizadas.

4) Análise, interpretação e discussão dos dados.

5) Elaboração de relatórios parciais e final.

6) Elaboração de textos para apresentação de resultados em eventos científicos.

7) Elaboração de textos para publicação.

8) Apresentação de resultados parciais e finais da pesquisa em eventos científicos.

9) Reuniões regulares para orientação e discussão do referencial teórico, elaboração de relatórios e textos para divulgação de resultados.

Cronograma

	2010	2011	2012	2013	2014
Cumprimento de créditos e reelaboração do projeto	X	X
Levantamento bibliográfico	X	X
Elaboração do referencial teórico		X	X
Coleta de dados		X	X
Análise dos dados			X	X
Disseminação		X	X	X
Sistematização		X	X	X
Elaboração do relatório final				X
Banca de defesa					X

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

_______. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007b.

_______. Portaria Normativa Interministerial n° 19, de 24 de abril de 2007. Estabelece as diretrizes para cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Esporte, com o objetivo de definir critérios visando a construção de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva em espaços escolares. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007c.

_______. MEC. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. s. d.

_______. MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões, Princípios e Programas.

Brasília, DF: MEC, 2007f.

_______. MEC. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília, DF: MEC, 2008. 103 p.

_______. MEC. Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009a. 104 p.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. 7 ed. – São Paulo, Cortez, 2000.

LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. Cortez Editora/ Autores Associados. São Paulo, SP, 1988.

1 Cabe destacar que: “O PDE condiciona a assistência técnica e financeira às instâncias subnacionais à assinatura do plano de metas Compromisso Todos pela Educação (Lei nº 6.094/2007). Após a adesão ao Compromisso, os municípios devem elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR). Elaborado para o período de quatro anos, o PAR constitui-se no planejamento da política educacional do município, que tem por referência o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes, algumas delas voltadas para a educação integral e/ou para o tempo integral (nesse sentido, entre outros, citamos os incisos IV, VIII, XV, XXIV, XXV, XXVI e XXVII, do art. 2º, da Lei nº 6.094/2007)”. (BRASIL, 2009, p. 126).

2 Cabe registrar que experiências de ampliação da jornada escolar são anteriores ao Programa Mais Educação – sobre esse tema ver BRANDÃO, Zaia. Escola de tempo integral e cidadania escolar, 2009.

3 [...] e pode ser apreendido em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei n. 10.179/2001/2001) e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei n. 11.494/2007). (BRASIL, 2009b, p. 127).

4 A temática da educação integral e jornada ampliada também recebe respaldo legal por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), a qual estabelece que “ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (art. 34, § 2).