quarta-feira, 27 de abril de 2011

Agenda do Mês de Abril de 2011

A professora Maria da Graça Jacintho Setton proferirá palestra no Colégio Magister, no próximo dia 26 de abril, às 20hs, sobre o tema: Mídias, tecnologias e a formação de crianças e jovens em contexto escolar.

Fique ligado no final do prazo de envio de trabalhos para a ANPED – inscrições prorrogadas até 18 de abril

GPS – Encontros Grupo de Pesquisa Práticas de Socialização
Discussão sobre Capítulo da Tese de Lisandra Ogg Gomes
"A infância, um fenômeno social, e as crianças, nos processos sócio-culturais".
Dia 25 de abril, 14:30hs, FE-USP – sala 106

Confira também:

A íntegra da palestra ministrada pela professora Maria da Graça J. Setton na ESPM no dia 14 de abril, sobre o tema "Pierre Bourdieu e a produção do gosto".

O programa da disciplina Pós-Gradução - Projetos de pesquisa: leituras sobre o método e técnicas na sociologia da educação.

Projeto de pesquisa: Livros e personagens negros na literatura infantil e juvenil

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

GILMARA AP. GUEDES DOS SANTOS DADIÈ


PROJETO DE PESQUISA:

LIVROS E Personagens negros na Literatura Infantil e Juvenil


Projeto de pesquisa: Mestrado, linha de pesquisa - Sociologia da Educação; orientadora: Maria Letícia Nascimento.

A ser analisado pelos alunos da Disciplina Projetos de Pesquisa: Leituras Sobre Métodos e Técnicas na sociologia da Educação, Profa, Dra. Maria da Graça Jacintho Setton.


SÃO PAULO

2011

SUMÁRIO

1. Título........................................................................................................... 3

2. Resumo........................................................................................................ 3

3. Introdução.................................................................................................. 4

4. Justificativa................................................................................................ 6

5. Fundamentação teórica............................................................................. 10

6. Plano de trabalho e cronograma de execução......................................... 14

7. Material e métodos..................................................................................... 15

8. Análise dos resultados................................................................................ 15

9. Referências bibliográficas.......................................................................... 16


1. Título: livros e personagens negros na literatura infantil e juvenil.

2. Resumo:

A presente pesquisa tem como objeto de investigação livros de Literatura Infantil e Juvenil (LIJ). Nosso principal objetivo é identificar e analisar livros de Literatura Infantil e Juvenil à disposição de crianças brasileiras, que apresentem personagens negros como protagonistas. A partir desta análise inicial pretendemos: Identificar quais e quantas destas publicações foram inseridas no Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) e quantificar o número de obras publicadas após a Lei 10.639/03 (que determinou a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana em todos os níveis de ensino no Brasil). Realizaremos pesquisa bibliográfica e documental, sendo que esta segunda receberá também abordagem quantitativa. Visamos responder com a pesquisa as seguintes questões: Quais e quantas são estas obras? Ampliou-se a quantidade de obras que apresentam personagens negros como protagonistas após o ano de 2003? A lei 10 639/03 e o PNBE têm contribuído para o enriquecimento do acervo das escolas públicas com estas obras? Desejamos que esta pesquisa colabore para a realização de um levantamento minucioso de obras de LIJ que apresentem personagens negros como protagonistas. Estes dados poderão cooperar para a implementação, ampliação ou aperfeiçoamento de políticas públicas como o PNBE e também na implementação da Lei Federal 12.244 de 24 de maio 2010 (que obriga todas as instituições de ensino do país a possuírem uma biblioteca escolar). Esperamos que as informações levantadas tornem-se referência de consulta promovendo maior interesse, investimento, circulação e debate sobre estas obras.

Palavras chaves: Literatura Infantil e Juvenil, personagens negros, Lei 10.639/03, Programa nacional de bibliotecas escolares - PNBE.

Introdução:

A presente pesquisa tem como objeto de investigação livros de Literatura Infantil e Juvenil. O objetivo principal é identificar e analisar livros de Literatura Infantil e Juvenil à disposição de crianças brasileiras que apresentam personagens negros como protagonistas.

Nossos objetivos secundários serão:

- Identificar quais e quantas destas publicações foram inseridas no Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) e distribuídas às escolas públicas brasileiras.

- Quantificar o número de publicações com esta temática publicada após a Lei 10.639/03.

Visamos responder às seguintes questões: Ampliou-se a quantidade de obras que apresentam personagens negros como protagonistas? A lei 10 639/2003 e o PNBE têm contribuído para o enriquecimento do acervo das escolas públicas com estas obras?

Neste projeto, definiram-se como livros de Literatura Infantil e Juvenil (a partir de agora denominados LIJ) à disposição de crianças brasileiras, aqueles publicados no Brasil destinados a crianças, escritos tanto por autores brasileiros, como estrangeiros (pois, algumas obras que apresentam o perfil desta pesquisa foram traduzidas de universos culturais afro-americanos ou africanos).

A Lei Federal nº 10.639/03[1], citada anteriormente, determinou a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todos os níveis de ensino no Brasil. Estes conteúdos devem ser ministrados em todo o currículo escolar, em especial nas matérias de Arte, Literatura e História.

Essa lei foi resultado de longas lutas e pressões do(s) Movimento(s) Negro(s) no Brasil e também devido às influências e pressões internacionais como os Direitos Humanos, movimentos sociais e em especial o compromisso assumido pelo Governo Federal em 2001 na III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação, a Xenofobia e a Intolerância Correlata, em Durban (África do Sul) na qual se comprometeu a realizar ações afirmativas para promover a inclusão e valorização da população negra no Brasil.

Considerando esta lei, cabe às políticas públicas, assim como às instituições de ensino, buscar uma escola mais inclusiva e comprometida com sua função social, abrangendo em seus programas o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana; questionando e revendo principalmente as ações discriminatórias e excludentes que vêem reproduzindo, pois pesquisadores das últimas décadas como: Sousa (2001), Carvalho (2009) e Cavalleiro (2001 e 2003), entre muitos outros, nos alertaram em seus estudos sobre a existência do preconceito e da discriminação[2] direta e indireta no interior da escola e sobre alguns dos impactos sociais desses fatos.

Para fins deste projeto, definimos negro(s), pessoa(s) que se auto-classifica(m) como parda(s) ou preta(s), sendo que estas correspondem a 45,3% da população brasileira, conforme dados do Censo 2000, realizado pelo IBGE. Optamos por utilizar esta terminologia, pois, não nos referimos apenas a “personagens brasileiros”, também não queremos que o discurso seja confundido com a afirmação: afrodescendente[3] somos todos nós, discurso que inclusive não apresenta nenhuma relação com o significado original desta palavra.

O termo afrobrasileiro presente na lei vincula-se à cultura africana e ao território de nascimento do indivíduo, marcando deste modo, um contexto sócio-cultural com viés identitário. Reelaborando, assim, o conceito de negro na medida em que reivindica uma identidade étnica e nacional, caracterizada não somente pela cor, mas também pela cultura.

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) criado em 1997 sob a gestão do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) visa promover o acesso à cultura e incentivar a formação do hábito da leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência.

Tem recursos financeiros originários do Orçamento Geral da União e da arrecadação do salário-educação. Este programa atende escolas públicas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Segundo dados da Câmara Brasileira de Livros (CBL) em 2007 os investimentos em livros do Governo Federal correspondeu a R$ 726,8 milhões (24% do total de vendas do mercado editorial brasileiro) [4], sendo que esta porcentagem não apresentou grandes variações nos últimos anos.

Justificativa:

Trabalho na Educação Infantil da rede pública de ensino há treze anos (oito anos como professora e cinco como coordenadora). Sou graduada em Letras e Pedagogia e especialista em Educação Especial.

Como professora sempre tive como prática ler diariamente histórias para as crianças e proporciona-lhes livre acesso a livros de Literatura Infantil.

No ano de 2003, durante o momento da leitura da história com as crianças (de cinco e seis anos), ouvi uma frase relacionada a um livro que lia, com personagens brancas e louras na qual havia uma personagem negra como coadjuvante. Uma criança negra afirmara: “Essa menina é feia!” (referindo-se a personagem negra da obra), surpresa, lhe questionei sobre o porquê de sua afirmação:

_ “Porque ela é preta!” respondeu a menina.

Diante de tal situação me questionei sobre a qualidade e a diversidade das imagens nos livros que oferecia às crianças, sobre os valores intrínsecos que esses transmitiam. Recordei-me que poucos (pouquíssimos) livros dos quais as crianças tinham acesso possuíam diversidade étnica e cultural de personagens e que deste modo, não estaria contribuindo para a construção de uma identidade étnica[5] positiva nesta esta criança.

Diante disto, busquei nas bibliotecas escolares e nas sugestões de colegas outros livros de LIJ, adequados à Educação Infantil, que abordassem a temática ou possuíssem personagens negros como protagonistas. Conforme confirmam as pesquisas de Sousa (2003), poucos livros com estas referências foram encontrados, totalizando cinco, alguns com representações bastante estereotipadas ou preconceituosas em relação à personagem negra.

Sendo coordenadora, várias vezes as professoras me procuraram buscando apoio para trabalharem a temática étnico-racial em sala de aula, pois vivenciavam em suas turmas de quatro, cinco ou seis anos, situações latentes de discriminação ou preconceito.

Algumas crianças negras, devido a situações de discriminação que experienciaram se recusavam a vir à escola, uma delas acordava chorando e gritando no meio da noite dizendo detestar a sua cor, outras se isolavam do grupo ou choravam ao sentir-se rejeitadas, muitas se achavam feias e desejam apresentar outras características físicas. Uma menina veio transferida para nossa escola devido ao preconceito vivenciado na escola anterior.

Tudo isso demonstrava que além de não conseguirmos auxiliar a criança negra na construção de sua identidade étnica, também não estávamos contribuindo para a construção de noções de respeito, tolerância e alteridade nas crianças não negras. Cabe ressaltar, que tais situações não ocorrem exclusivamente na escola onde trabalhava, pois segundo apontou Cavalleiro (2003), expressões de racismo e preconceito ocorrem cotidianamente em escolas de Educação Infantil.

Além de eventos como estes, uma professora em 2005, visando trabalhar esta temática me pediu apoio para encontrarmos livros com contos africanos, em nosso imenso acervo de biblioteca escolar, não encontramos nenhuma obra.

Após a realização de diversos cursos sobre a temática da educação para a diversidade, a educação étnico-racial e da aplicação da Lei 10.639/03, criei em 2010, como trabalho de conclusão de um curso de extensão da UNESP, um blog que aborda a temática da diversidade na escola.

A postagem que se refere a livros de LIJ com personagens negros recebeu o maior número de acessos, foram mais de três mil acessos entre maio de 2010 e abril de 2011, (considerando os mais de onze mil acessos recebidos pelo blog)[6]. Esta página é acessada principalmente por professores, formadores de professores e membros de O.N.G. O pico dos acessos nesta postagem ocorreu nos meses de maio e novembro.

Tudo isso me motiva a realizar esta pesquisa e ao mesmo tempo demonstra a necessidade que temos em conhecer estas obras de LIJ, que muitas vezes, não se encontram em destaque nos meios de divulgação e catálogos de grandes livrarias ou editoras.

Sabemos que não cabe a LIJ resolver conflitos sociais, mas, cremos que na escola, ela também pode contribuir para que comecemos a refletir e desconstruir com as crianças alguns conceitos e valores presentes na sociedade. E suscitar na escola, debates e reflexões sobre esta temática.

Ressalto que sou negra (afrodescendente), e embora tenha nascido em São Paulo, toda minha família nasceu e pertence à Comunidade Quilombola de Campo Grande [7].

Esperamos contribuir para a realização de um levantamento minucioso de obras de LIJ que apresentam personagens negros como protagonistas. Estes dados poderão colaborar para a implementação, ampliação ou aperfeiçoamento de políticas públicas como, por exemplo, o PNBE e também na implementação da Lei Federal 12.244 de 24 de maio 2010 (que exige que todas as instituições de ensino do país, públicas e privadas, de todos os níveis de ensino, possuam uma biblioteca escolar no prazo de máximo de dez anos).

Almejamos que as informações levantadas tornem-se referência de consulta para secretarias de educação, escolas, professores, editoras, editores, escritores, pesquisadores, leitores, pais, O.N.G.s, entre outros; possibilitando o maior conhecimento, interesse, circulação e debate sobre estas obras. Permitindo que mais crianças e jovens tenham contato com livros de LIJ e com a temática da diversidade racial e cultural.

Aspiramos também, que mais escritores, editores e editoras se envolvam com esta temática e que estejam atentos aos valores veiculados por elas. Principalmente àquelas editoras que recebem subsídios do governo, que se dediquem na publicação e divulgação destas e de novas obras, junto ao público em geral, fundamentalmente junto às escolas e professores.

Pois, diversos estudiosos já apontaram a importância de se proporcionar às crianças das mais diferentes etnias o contato na escola com imagens positivas de pessoas negras. No caso das crianças negras isso lhes possibilita construir uma auto-imagem positiva em relação a si mesma, e ao mesmo tempo, faz com que se sintam valorizadas no interior da escola.

Proporcionar às crianças não negras o contato com este material lhes permite crescer tendo referências positivas das diferentes etnias e culturas, sendo este um objetivo primordial da escola: a educação para a valorização diversidade, o aprender a ser e conviver.

Cavalleiro (2005) afirma após diversas pesquisas que a escola ainda não vem oferecendo às crianças negras oportunidades para que construam sua identidade e percebam seu grupo racial positivamente como integrante da sociedade brasileira. E embora haja livros de Literatura Infantil que apresentam personagens negros/as como protagonistas, estes poucos, muitas vezes, não chegam aos alunos ou não se tornam objetos de tematização, apreciação e análise.

Em pesquisa realizada pelo CEERT[8] no ano de 2007, em escolas municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental nos municípios de São Paulo, Salvador e Belo Horizonte, os livros LIJ foram os elementos mais apontados (76%) pelos professores, coordenadores e diretores como principal recurso para a implementação da Lei 10.639/03, porém, somente dezesseis títulos foram citados espontaneamente por estes profissionais.

Ao serem questionados diretamente sobre a existência de alguns títulos, em São Paulo, por exemplo, somente 18% dos professores responderam afirmativamente sobre a existência das obras; 66% disseram desconhecer a existência das obras nas escolas em que lecionavam, também foi São Paulo o único lugar onde professores (14%) disseram não se lembrar da existência ou não dos livros mencionados.

Cabe ressaltar que em termos absolutos, segundo o IBGE, a cidade de São Paulo é a que possui o maior número de pessoas negras (3.565.800). E nas suas escolas municipais, em todas as modalidades de ensino (Infantil, Fundamental e Médio) crianças e jovens negros correspondem a mais de 50% dos alunos matriculados[9].

Não ter contato com obras e imagens que valorizem a sua cultura e corporeidade, além de não auxiliar o aluno negro de modo positivo na construção de sua identidade, também alimenta o imaginário dos alunos não negros de maneira distorcida:

(...) a disparidade nas representações de personagens negras e brancas pode ser fonte de rebaixamento de auto-estima e um facilitador para a construção de autoconceito negativo por parte de crianças negras. E, diametralmente, que pode ser fonte de construção de um sentimento de superioridade por parte das crianças brancas, pelo fato de terem pele branca e fazerem parte, portanto, do grupo que constitui maioria em ilustrações e referências culturais e histórica nesse tipo de material- o que sinaliza poder, beleza e inteligência. (Cavalleiro, 2005, p. 83)

O que lhes leva a desenvolver imagens distorcidas dos valores sociais, acreditando na naturalidade das desigualdades sociais, devido à cor da pele.

Fundamentação teórica:

Conforme Abramovich (1993) a leitura de histórias é fundamental para que o indivíduo possa entrar em contato com outras culturas, lugares, tempos, óticas, realidades, éticas, épocas; experimentar diferentes emoções e sensações. Através das histórias é possível suscitar o imaginário, ter novas idéias, experiências e buscar soluções para diferentes questões. Ela possibilita a descoberta de vivências e conflitos, impasses e soluções.

Na Europa a LIJ nasceu no século XVII em um momento de grandes mudanças sociais, como a ascensão da família burguesa, o novo status concedido à infância e a reorganização da escola, deste modo, vinculou-se a princípios da classe média e a valores ideológicos visando à educação dos jovens (Zilberman, 2003).

No Brasil ela aparece no final do século XIX e início do XX, momento em que convergem políticas de modernização do país como, por exemplo: a incorporação de levas de imigrantes, extinção do trabalho escravo, o crescimento e diversificação da população urbana. A leitura torna-se um elemento valorizado na sociedade e a escola passa a exercer um papel social e ideológico fundamental, assim como os livros didáticos e os de Literatura Infantil.

Os primeiros personagens negros aparecem nas obras de LIJ no final da década de 20 e eram representados em condições subalternas, não demonstravam conhecimento do mundo da escrita ou erudição.

Estas representações não se alteraram expressivamente ao longo do século XX. Bazzanella (1957) descreve que o negro é retratado em livros de LIJ desempenhando condições subalternas relacionadas à escravidão. Rosemberg (1980) aponta que entre 1955 e 1975 o negro ainda é representado em situações de trabalho (mulheres domésticas e homens com trabalhos manuais), assinala o negro como escravo e representado com traço tipificador (como se todos fossem iguais).

Negrão (1987) e Negrão e Pinto (1990) abordam a temática e apontam que a representação recebida pelas mulheres negras era invariavelmente na condição de empregada doméstica, sendo gorda, vestida com avental e lenço na cabeça. Exemplo típico seria a personagem Tia Anastácia, de Monteiro Lobato. O negro também era representado como categoria social.

Bazilli (1999) descreve que permanecem inalteradas as representações do negro em livros de LIJ. Sousa (2005) afirma que a partir de 1975 surge uma representação de LIJ mais realista, demonstrando inclusive, conflitos sociais e raciais vivenciados por personagens negros, mas nem por isso, tal representação deixou de ser preconceituosa. No final da década de 80 as obras, segundo Sousa, começam a enfatizar aspectos positivos da cultura negra, como capoeira e mitologia dos orixás, uma nova tendência começa a emergir.

A representação do negro neste contexto assume papel fundamental, pois conforme assinala Bakhtin (1992), as narrativas funcionam como formadoras de consciência, deste modo, o contato com a leitura de histórias provoca reflexões, sensações e formas de identificações que agregam valores à consciência do leitor, gerando valores éticos e estéticos.

Abramovich (1993) questiona o excesso de estereótipos europeus que permeiam as imagens de nossa Literatura Infantil, aponta a importância de ficarmos atentos a eles e a necessidade de auxiliarmos as crianças a perceberem isso, pois por tais imagens se reforçam preconceitos, intolerâncias e fortalece um imaginário segregador. Alega que o texto literário auxilia na consolidação de valores culturais, morais e padrões de beleza, reforçando valores sociais éticos e estéticos.

Rosemberg (1985) corrobora tais idéias ao afirmar que a LIJ é um campo eficaz na construção de estereótipos, padrões e reproduções de valores sociais, além de contribuir para a construção ideológica, sendo assim, ela também explicita pensamentos, padrões e valores de uma classe social. Azevedo (1986, in. Zilberman) afirma, inclusive, que através de um texto literário é possível conhecer o autor, a classe a que pertence ou representa, suas concepções, valores e preconceitos.

Neste ponto da pesquisa dois autores trarão contribuições a nossa reflexão, serão eles: Iser Wolgang que discorre sobre o jogo literário e o imaginário, e Pierre Bourdieu que discute sobre a importância do poder simbólico exercida pela arte.

Outro elemento significativo nos livros de LIJ são suas imagens, pois as imagens vistas pelas crianças aliada ao contexto histórico e social influenciam diretamente no imaginário a ser construído por elas, e serão fundamentais para a constituição de valores.

Buoro (2002) nos incita a observar as imagens contidas em um livro como algo profundamente significativo, estas não devem ser subestimadas em sua potencialidade comunicativa, mas ao contrário, devem ser exploradas e lidas. O que implicaria ganhos no processo educacional.

Perrotti (1997) cita a preocupação de que as imagens são as primeiras formas de percepção das crianças no ato das primeiras leituras. No entanto, embora tenhamos livros ricos visualmente, temos também aqueles que além de não contribuírem para a sensibilidade do olhar do leitor, possuem imagens estereotipadas, preconceituosas, pobres em sugestões que só servem para vender livros, afirma. Para Maffesoli (1996) o estético é primordial, já que ele sustenta o jogo das aparências, usos, costumes, vínculos e desejos coletivos. Ao mesmo tempo, converte-se em uma forma de dominação astuta, pois impõe uma ordem ideológica através de estratégias sutis.

Todos esses autores demonstram a importância que a imagem e o texto em LIJ exercem no imaginário das crianças, por isso, é essencial a diversidade étnica inclusive nos livros infantis.

Proporcionar às crianças, negras ou não, o contato com livros que valorizem as diferenças e questionem estereótipos e valores cristalizados irá contribuir significativamente para uma nova construção de imaginário. Confirmam esta afirmação Ribeiro (1996, p. 172) que acredita que “os atos imaginativos antecedem mudanças em nossas atitudes e ações” e Sousa, que assinala:

(...) as imagens que moram em nossas mentes desde a infância influenciam nossos pensamentos durante a vida e podem contribuir (se não forem estereotipadas, inferiorizadas) para a auto-estima e aceitabilidade das diferenças visando uma vida adulta feliz. Para isso essas imagens precisam mostrar nossa “cara”, força e cultura de todos. (Sousa, 2002, p. 196)

Algumas dissertações que abordam diferentes focos desta temática também poderão contribuir neste trabalho, serão elas: dissertação Nas tramas da imagem: um olhar sobre o imaginário da personagem negra na Literatura Infantil e Juvenil, de Sousa (2003) USP; a dissertação defendida por de Ramos (2007) na UNIRIO, com o título: Construção da identidade étnico-racial: o papel da literatura infantil com protagonistas negros e histórias de culturas africanas.

A dissertação de França (2006), defendida na UFMT com o título: Personagens negras na literatura infantil brasileira: da manutenção à desconstrução do estereótipo. A dissertação de Maestro (1999) defendida na UFES: Os contos de fadas no imaginário da criança negra e por fim a dissertação de Correia (2009) defendida na UNEB: As contribuições da Literatura Infantil na construção das identidades de crianças.

A Literatura Infantil será essencial no contexto de nossa pesquisa, mas cabe ressaltar que não visamos considerá-la a partir de um olhar didatizante, mas sim como elemento cultural, constituído historicamente, arte essencial à formação do indivíduo e que está presente nas diversas instituições públicas de ensino, devido às políticas públicas de distribuição de livros de LIJ.

Acreditamos, conforme afirma Stephens (citado por Silveira) que “mesmo aqueles livros que não se propõem a ‘ensinar’ ou a ‘ajudar a criança a enfrentar problemas de sua vida’ tem ‘uma ideologia implícita, usualmente na forma de estruturas sociais assumidas e hábitos de pensamento’.” (Silveira, 200, p. 175).

Por isso, é imperativa a necessidade de refletirmos sobre os livros de LIJ e principalmente sobre as contribuições que estas obras podem nos oferecer no processo educativo; sobre como podem auxiliar na construção de uma auto-imagem positiva de nossas crianças negras e de como podem auxiliar na valorização da imagem do negro/a em relação às outras crianças, independentemente de sua cor/raça, pois estas poderão confrontar o imaginário a respeito do negro e as imagens observadas assim como as leituras realizadas.

Plano de trabalho e cronograma de execução:


2º semestre 2010

1º semestre 2011

2º semestre 2011

1º semestre 2012

2º semestre 2012

1º semestre 2013

Cumprimento dos créditos.

X

X





Levantamento bibliográfico

X

X

X




Elaboração de referencial teórico.


X

X

X

X


Pesquisa documental



X




Organização e análise dos dados.


X

X

X



Redação final do texto




X

X


Revisão de conteúdo





X


Revisão de texto.






X

Depósito






X

Prazo máximo para qualificação: maio de 2012.

Prazo máximo para defesa: agosto de 2013.

· Elaboração de sínteses a partir das leituras realizadas.

· Realização de monitoria – PAE (1º semestre 2011)

· Elaboração de textos para publicação e para apresentação de resultados em eventos científicos.

· Apresentação de resultados da pesquisa em eventos científicos (se possível).

· Participação em eventos científicos, grupo de pesquisa e reunião de orientandos.

· Reuniões regulares para orientação e discussão do referencial teórico.

Material, métodos e análise dos resultados

Realizaremos pesquisa bibliográfica e documental, sendo que esta segunda receberá também abordagem quantitativa. Neste projeto, a pesquisa documental refere-se a pesquisas em documentos e listagens relativas ao Programa Nacional de Bibliotecas Escolares do MEC.

O levantamento e/ou obtenção dos livros de LIJ será realizada em bibliotecas públicas e escolares, feiras de livros, livrarias, sebos, catálogos de editoras, através da internet (blogs, portais, sites e páginas institucionais), em propagandas, revistas especializadas, etc.

Prioritariamente serão obtidos para análise através de empréstimos em bibliotecas. Também solicitaremos que alguns exemplares sejam cedidos pelas respectivas editoras, caso não seja possível, serão comprados pela pesquisadora.

Após a seleção e análise, coletaremos alguns dados sobre cada obra considerando os seguintes elementos: título, nome e nacionalidade do autor, ano de lançamento, nome e nacionalidade do ilustrador, editora, país da versão original do livro, se a obra faz parte do acervo do PNBE e em que ano foi inserido no programa, Continente onde está ambientada a história, além de mais quatro categorias que estão sendo elaboradas (estarão relacionadas ao gênero textual e a história).

Confrontaremos os dados coletados, assim como a pesquisa e revisão bibliográfica, a fim de fundamentar este trabalho. Acreditamos que a partir da análise destes dados será possível respondermos as questões apresentadas na problemática da pesquisa.

Referências bilbiográficas:

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: Gostosuras e bobices. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

BAZILLI, Chirley. Discriminações contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileira contemporânea. São Paulo, Dissertação de mestrado em Psicologia Social (PUC-SP), 1999.

BAKTHIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAZZANELLA, W. Valores e estereótipos em livro de leitura. Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Rio de Janeiro, vol. 2, n. 4, mar., 1957.

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1989.

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: FAPESP/ EDUC/ Cortez, 2002.

CARVALHO, Marília Pinto de. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça. In: PISCITELLI, Adriana et al. (Org.). Olhares feministas. Brasilia: Ministério da Educação (MEC) – UNESCO, 2009.

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________Discriminação Racial e Pluralismo nas Escolas Públicas da Cidade de São Paulo, in: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação / MEC, BID, UNESCO, 2005.

CORREIA, Lucila P. As contribuições da literatura infantil na construção das identidades de crianças. Bahia, 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Estado da Bahia

FRANÇA, Luiz F. Personagens negras na literatura infantil brasileira: da manutenção à desconstrução do estereótipo. Mato Grosso, 2006. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem), Universidade Federal do Mato Grosso.

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil. In: BRASIL. MEC. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: SECAD/MEC, 2005.

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

MAESTRO, Maria Lúcia K. Os contos de fadas no imaginário das crianças negras. Espírito Santo, 1999. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Espírito Santo.

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NEGRÃO, Esmeralda V. & PINTO, Regina P. De olho no preconceito: um guia para professores sobre racismo em livros para crianças. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 1990.

PERROTTI, Edmir. Leitura de imagens. Nova escola, São Paulo, v. 2, n º 13, p. 54, jun. 1997.

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev. atual. ampl. São Paulo: Global, 2003.

_________, Regina e LAJOLO, Marisa. Um Brasil para crianças: para conhecer a literatura infantil brasileira: histórias, autores e textos. 2. ed. São Paulo: Global, 1986.



[1] Em complementação a esta lei há a Resolução nº1/2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que aprova o parecer CNE/CP3/2004 o qual “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”.

[2] O termo preconceito refere-se a idéias e valores pré-concebidos que temos do outro sem de fato conhecê-lo. O preconceito encontra-se no âmbito da doutrina, dos julgamentos, já a discriminação é a adoção de práticas que efetivam o preconceito. A discriminação indireta, segundo Gomes (2005), refere-se a práticas administrativas, empresariais ou de políticas públicas que, aparentemente neutras, são dotadas de capacidade discriminatória. Exemplos: o alto índice de meninos negros que não conseguem concluir o Ensino Fundamental ou o baixo índice de ingresso de alunos advindos de escolas públicas nas universidades públicas.

[3] O termo afrodescendente nasceu da articulação e negociação entre os descendentes de africanos no mundo. Refere-se à população da diáspora africana, ou seja, denomina descendentes de africanos nas diversas partes do mundo. Foi um termo muito utilizado na Conferência de Durban –África do Sul, 2001.

[4] Dados em disponíveis em Portal Imprensa UOL.

[5] Segundo Gomes (2005) a identidade étnica é uma construção social, histórica, cultural e plural que se desenvolve gradualmente a partir das relações e experiências que se estabelecem. No Brasil construir uma identidade negra positiva é um desafio. É na infância que se estruturam as bases para a construção da identidade e esta se relaciona diretamente a auto-estima; se uma criança não se sente respeitada, valorizada ou representada, está sendo discriminada; o que repercutirá na sua formação de identidade.

[6] Dados estatísticos do Blogger e Google Analytics.

Endereço do Blog: http://diaadiadaeducacao.blogspot.com/

[7] Localizada no município de Santa Terezinha – Bahia.

[8] Centro de Estudos das Relações de Trabalho e desigualdades.

[9] Dados obtidos em: Orientações Curriculares e expectativas de aprendizagem étnico/racial. Sec. Municipal de Educação da cidade de São Paulo (2008).

terça-feira, 26 de abril de 2011

Projeto: O papel da apreciação da paisagem na produção de desenhos com crianças de seis a sete anos – Uma proposta de investigação didática

Denise Nalini

O papel da apreciação da paisagem na produção de desenhos com crianças de seis a sete anos – Uma proposta de investigação didática


Resumo :

O objetivo dessa investigação é identificar quais os desafios que as crianças de seis a sete anos enfrentam na fatura dos desenhos de paisagens e analisar o papel da apreciação para o avanço desse tipo de desenho. Partimos da concepção de desenho como possibilidade vinculada as experiências vividas, a força da cultura visual e as situações de aprendizagem oferecidas a criança, em outras palavras, desenho cultivado segundo Rosa Iavelberg. Esta investigação se remete aos estudos e teorias que tratam de uma gênese do processo de aprendizagem do desenho, as bases epistemológicas estão marcadas por uma orientação construtivista, que utiliza a epistemologia genética de Piaget e a escola sócio-histórica de Vygostsky. É fundamentada nos estudos de Piaget quanto aos processos de desenvolvimento infantil, Vygostky no que se refere à concepção da aprendizagem como precursora do desenvolvimento e no trabalho de pesquisadores da arte – educação Brent e Marjorie Wilson ao discutir a importância da apreciação de imagens na aprendizagem do desenho. Como principal instrumento para a coleta de dados, utilizamos o método de exploração crítica que se inscreve numa abordagem piagetiana no âmbito dos estudos processos de aprendizagem: microgêneses.

Linha temática de pesquisa: Psicologia e Educação.

Projeto de Doutorado

Orientadora : Rosa Iavelberg

Sumário

1 -Introdução .................................................. 03

2 - Objeto e Problema da Pesquisa ................06

3- Justificativa ..................................................09

4- Objetivos e Hipóteses....................................13

5- Quadro Teórico.............................................16

6- Fontes, Procedimentos e Etapas ..................17

7- Bibliografia .....................................................19


1 – Introdução

A necessidade desta pesquisa surgiu da vivência de um processo de formação de professores realizado em parceria com a Prefeitura Municipal do Recife nos anos de 2006 e 2007. No desenvolvimento da formação de professores de educação infantil que trabalhavam com grupos de crianças entre cinco e seis anos, a questão do quanto e como a apreciação/fruição das paisagens locais influenciavam a produção dos desenhos foi se delineando como um problema didático que necessitava um estudo específico. Analisando os depoimentos das professoras no diagnóstico realizado para o projeto de formação, percebeu – se que o trabalho com apreciação não era uma prática nas atividades propostas às crianças. Na formação foram incluídas seqüências de atividades de apreciação de imagens da cidade do Recife: atividades com fotos aéreas, desenhos, pinturas de artistas locais e visitas com desenhos de observação de alguns pontos da cidade. A posterior análise dos desenhos e os relatos das professoras apontaram que essas sequências de atividades contribuíram significativamente para um avanço em relação aos desenhos, bem como nas representações do espaço construídas pelas crianças. Contudo, não havia como precisar quais aspectos dessas transformações estavam relacionadas às situações propostas, pois o compromisso era com a capacitação dos professores, num contexto de formação continuada, o que não possibilitou, propor nenhuma investigação ou pesquisa mais aprofundada.

A bibliografia sobre o desenho infantil é vasta, e apresenta diferentes concepções e tendências tanto de pesquisa quanto na relação ensino - aprendizagem. Uma consulta preliminar á essa bibliografia levou a uma delimitação do problema, no sentido de compreender como os aspectos já estudados poderiam dialogar com esta pesquisa.

Podemos dizer que há uma série de transformações das concepções de desenho e da relação ensino – aprendizagem. Sinteticamente, o desenho passa de um ensino referendado no real, na escola tradicional, para uma ação expressiva na escola renovada, desta para um processo psicológico centrado na criança, numa perspectiva ativa/construtivista, para na contemporaneidade ser pensado como uma linguagem á ser construída por uma criança que esta imersa num contexto social que interage e influencia sua produção gráfica.

Entender o desenho como desenho cultivado, segundo Iavelberg(2006:26) “reorienta a visão que se têm das produções infantis, as quais hoje podem ser resignificadas, incluindo os avanços teóricos do ensino da arte e da educação.”

Ainda para essa autora, o desenho cultivado ultrapassa a idéia de estádios, pois compreende que um momento conceitual não é apenas uma determinação do que pode ser aprendido, ele é também uma possibilidade vinculada as experiências vividas, a força da cultura visual e as situações de aprendizagem oferecidas á criança. É nessa perspectiva que o desenho é entendido neste projeto. As pesquisas psicogenéticas de Piaget, em especial na obra A Construção do Real na Criança (1970), trouxeram um novo olhar para a questão da construção da noção do espaço e desta relação com o desenvolvimento do desenho. Nesta obra, a construção do conceito de espaço é uma construção inteligente que retoma o que foi vivido no plano sensório – motor para resignificá-lo internamente, o desenho não é uma fotografia dessa construção. Desenho e espaço são conceitos interdependentes, mas com percursos distintos, sendo necessário dissociar a idéia de que o desenho é uma forma de avaliar a construção desse conceito. Essa é uma discussão importante para a constituição deste projeto, já que a proposta é identificar através de um estudo de campo com de crianças de seis a sete anos como elas representam graficamente seu entorno e quais as contribuições da apreciação das imagens para a ampliação da capacidade de desenhar esse espaço.

Outra contribuição fundamental são os estudos de Vygostky em a Formação Social da Mente (1989) que permitem entender a aprendizagem como precursora do desenvolvimento, e o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” que permite pensar na perspectiva das atividades de apreciação como possíveis criadoras de espaços de aprendizagem.

A escolha da faixa etária (seis a sete anos) dessa pesquisa deu- se devido ao tipo de elementos presentes nas suas produções - “cenas ou cenários” e pelas “possibilidades cognitivas” em jogo nesse momento de desenvolvimento. Segundo, Piaget (1978), nessa faixa etária as crianças trabalham com um pensamento intuitivo que assimila e acomoda magicamente as informações. Essa é uma longa construção, que desde os esquemas sensório – motores, coordena, articula, constrói esquemas e estruturas que lhe possibilitarão um pensamento operatório. O pensamento intuitivo, característico dessa faixa etária, coordena imagens visuais, esquemas verbais e caminha rumo a uma lógica operatória em que haverá uma reversibilidade e uma liberação de preconceitos. Este seria, portanto um período interessante para estudar, pois abre a possibilidade de entender como a representação das paisagens se modifica e quais problemas as crianças enfrentam e como as situações de apreciação influenciam esse processo.

Existe também um dialogo com a bibliografia na área de artes visuais ao tratar de temas convergentes para este trabalho, como a ruptura trazida pela contemporaneidade dos conceitos artísticos, as transformações do conceito de paisagem e os estudos interculturais que apontam para o poder das imagens. A documentação e análise do desenho abordada na ótica do trabalho de pesquisadores da arte – educação como Barbosa(2005), Wilson(2005), são também referências importantes para a reflexão sobre a importância da apreciação da imagem nos processos de aprendizagem infantil.

2 - Objeto e Problema da pesquisa

O objeto desta pesquisa se remete a relação entre fatura do desenho e o papel da apreciação de paisagens na construção de representações gráficas no desenho do espaço feitas por crianças de seis a sete anos.

Os estudos sobre o desenho partilham de diferentes contextos históricos, relacionados com a arte produzida em cada período e com as concepções de ensino, aprendizagem e desenvolvimento vigentes. Como já citado na introdução, há uma vasta bibliografia na área tanto de pesquisas em relação ao desenho quanto da construção das noções de representação pela criança, e também na de leitura de imagens. Cada contexto traz uma fundamentação teórica. Entender essas teorias e o que as motivaram ajuda a dimensionar este trabalho, apontando contribuições e críticas.

Do ponto de vista histórico, o desenho foi tratado inicialmente como uma técnica a ser ensinada, cujo produto voltava – se à representação do real. Neste contexto, imperava um ensino tradicional que tinha como meta a imitação, fixação e repetição de modelos, como fruto do processo de aprendizagem. Pensar o desenho com uma representação não era possível, já que o bom desenho era aquele que reproduzia mais fielmente o real.

O nascimento da fotografia e o impacto dos movimentos artísticos: impressionismo, expressionismo, surrealismo, dadaísmo, cubismo, entre outros-, mudaram as possibilidades de ver, fazer e saber arte e isso modificou a concepção de desenho. O desenho não era mais identificado ao real e sim uma das muitas possibilidades de representá-lo. Esta nova forma de entender o desenho estava em sincronia com o pensamento das primeiras décadas do século XX, com as publicações de Piaget e a idéia de que a criança é o pai do homem. Neste período de significativas transformações desenvolvem - se pesquisas voltadas á gênese do processo criativo e dos processos construtivos. Assim conceitos como assimilação, acomodação, erro construtivo, colocavam a criança como centro da aprendizagem, um sujeito que tece hipóteses sobre os objetos para conhecê-los e que tem problemas cognitivos a resolver.

As contribuições de Piaget permitiram compreender o nascimento da função simbólica, a relação da criança com o espaço, o papel do jogo, da linguagem, como se dá o processo de apreensão da realidade e tomada de consciência. Esse mergulho no universo psicológico possibilitou um novo reconhecimento das possibilidades de desenvolvimento das crianças, além de inaugurar uma nova metodologia de pesquisa. O desenho é entendido como forma de expressão uma das capacidades humanas de representação, ação espontânea, voltada para a criação, independente do ensino e da tutela do professor. Os estudos de Luquet( 1969) e Lowenfeld e Brittain(1977) apresentam diferentes fases e uma gênese do desenho. Assim se fundamentam as bases da escola ativa e da concepção de que todos podem criar.

Ao analisar as contribuições de Piaget, Iavelberg(2006:22) declara; “No jogo simbólico, como no desenho, predomina a assimilação deformante das coordenadas dos objetos da realidade ás estruturas da criança – suas coordenadas-, por isso a inteligência representativa é importante tanto na compreensão do real como na edificação do convívio social e da moral da cooperação. “.

Vygotsky dialoga com a obra de Piaget, pontuando uma crítica acerca do lugar da aprendizagem. Para ele, a aprendizagem gera desenvolvimento, para o qual concebe níveis de desenvolvimento: ”.(...) zona de desenvolvimento proximal” “.(...) distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. “ (Vygotsky, 1989:97).

Essa idéia recoloca também o papel do ensino e abre espaço para pensar, no caso deste estudo, do papel do que os alunos vêem em seu contexto social – a apreciação de imagens como possibilidade de “influenciar o desenho de espaço“.

Considerando as capacidades cognitivas das crianças de seis a sete anos como possibilidades de aprendizagem - desenho cultivado de Iavelberg(1995) -, esse projeto busca identificar e analisar o como e quanto a apreciação pode transformar esses desenhos de paisagem.

A opção pela pesquisa com essa faixa – etária visa acompanhar esse processo de transformação e verificar se a apreciação tem alguma influência nesse período do desenvolvimento.

Esse, portanto, é o problema:Em que medida o trabalho com a apreciação das imagens influencia o desenvolvimento dos esquemas de representações gráficas especialmente em relação á configuração das paisagens no desenho?”

Assim, esse estudo remete a possibilidade de repensar o trabalho nas séries iniciais do Ensino Fundamental inferindo quais as contribuições da apreciação para as aprendizagens das crianças.

3 - Justificativa

Durante o acompanhamento da prática pedagógica dos professores do Recife, observou –se nas crianças a preocupação de “configuração de cenas” em suas produções. Uma hipótese é que isso ocorra porque há uma intenção de estudo das paisagens e de como seus elementos se relacionam. Essa questão é apontada nos estudos e na documentação de vários autores, entre eles LUQUET (1969:22), que afirma que o conjunto de produções gráficas de uma criança, durante um período, tende à predileção por objetos e/ou categorias de desenhos; Lowenfeld e Brittain(1977:155). Lowenfeld falam de uma evolução do conceito de espaço na produção infantil, justificando que, num primeiro momento, a criança concebe o espaço vinculado ao seu corpo e a si mesma, para então transformar esse espaço num “espaço objetal” de relações entre os elementos.

“Os trabalhos artísticos de uma criança, no primeiro nível representativo, mostram um conceito espacial muito diferente do de um adulto. À primeira vista, os objetos, no espaço tendem a estar dispostos numa ordem aleatória. Entretanto, a observação mais detalhada mostrará que a criança concebe o espaço como sendo aquilo que a cerca, isto é os objetos aparecerão acima, abaixo, ou do lado uns dos outros, da forma como a criança os compreende.“ (idem,ibidem). Para esses autores, são as experiências vividas pelo sujeito responsáveis por esse interesse das crianças, mas seria somente uma necessidade interna, que move esse processo. Segundo, Hernandez(2007:22), é preciso uma abordagem que discuta maneiras culturais de olhar e entender a vida e a arte na contemporaneidade, além de uma busca por novas orientações e reflexões a respeito das relações entre arte cotidiano, passado, múltiplas narrativas e construção do significado. O diálogo entre a arte contemporânea e o cotidiano modifica e transforma a leitura dos fazeres e saberes artísticos, os quais são representados socialmente e pela criação de distintas formas de ver que se relacionam com a subjetividade de cada um e a cultura presente. Constituem-se, dessa forma, novos modos de fazer e ver a arte, que se remetem ao passado e ao presente simultaneamente. A apreciação é concebida no contexto da aproximação com a arte que considera a existência de uma cultura visual, entendida como sendo “centrada na imagem visual como o ponto central nos processos, e por meio da qual os significados são produzidos em contextos culturais” (Hernandez 2007:21).

É, portanto, necessário considerar que as experiências de apreciação podem se constituir como uma experiência interna do contexto em que estão inseridas. Isso requer um estudo complexo com interfaces entre os estudos de arte – educação e o entendimento do que seja a arte na contemporaneidade, bem como seu papel na interpretação do espaço. No que se refere a construção de paisagens e sua relação com a apreciação de imagens é preciso compreender que as artes visuais são uma linguagem que articula questões sociais, culturais e afetivas. Esta linguagem está inserida no contexto escolar, ou seja, as escolas de Ensino Fundamental apresentam modelos, imagens, paisagens às crianças e tem proposições de execução de desenhos, que mesmo inconscientemente estão sujeitas a uma determinada concepção e intervenção do professor. Estas proposições propiciam determinados tipos de produção infantil.

A relação arte e ensino é fruto de um contexto histórico com diferentes concepções de arte e do processo de ensino e aprendizagem. Cada concepção traz em si uma determinada prática pedagógica que nem sempre é atualizada e refletida, levando a equívocos quanto à função da leitura de imagens, do fazer e pensar arte para a criança. Segundo Barbosa (1989), que nos fazeres dos professores surgem atividades geradas por equívocos na relação ensino aprendizagem. Há tendências que marcam as artes visuais nas práticas pedagógicas, como: servir de recurso para adquirir habilidades tais como colar, cortar e pintar com limites determinados e aplicar atividades nas quais o trabalho artístico é um meio de fixar conteúdos de outras áreas. Atualmente, impera o trabalho com datas comemorativas, em que as crianças fazem exercícios de pinturas, colagens. Nesta prática é constante a presença de modelos que devem ser copiados e passos a serem seguidos.

Outras vezes, o trabalho com artes é considerado um passatempo, uma atividade sem intencionalidade educativa. É um entretenimento, para o qual não há planejamento nem acompanhamento das produções desenvolvidas pelas crianças. As atividades de desenho e pintura são dirigidas àqueles que já terminaram as lições ou que se encontram sem nenhuma atividade. Seu maior objetivo é o descanso e lazer. Nesses casos, a arte é vista como uma atividade menor, na qual os conteúdos não estão vinculados a área, nem possibilitam uma aprendizagem específica para as crianças. Esse estudo tem a intenção de oferecer mais elementos para a derrocada dessas práticas, na medida em que desvenda um aspecto do processo de aprendizagem do desenho.

No Brasil, em especial, houve uma deformação do trabalho com arte educação, levando a seu empobrecimento e a uma ênfase na interpretação das produções infantis com cunho psicologizante. Nessa concepção, há abandono da criança a sua própria experiência e o deslocamento do trabalho do professor para a cena psicológica, atuação para a qual ele não tem formação, além de não contribuir para o processo de aprendizagem de uma linguagem. Oriunda dos estudos sobre o desenvolvimento infantil nos anos 1970, apesar de propiciar um avanço em relação ao olhar sobre a criança e sua produção, centra as propostas apenas nas experiências perceptuais.

Segundo Iavelberg (2006), as tentativas de inserção da apreciação e do conhecer arte, que nasceram no bojo das críticas à livre- expressa, sofreram uma série de deformações e são, em muitos casos, assimiladas pelos professores como atividades em que obras de artistas são referências para exercícios de reproduções. Assim, mesmo havendo um movimento de inserção das questões da arte no processo de alimentação do fazer, desconsiderou-se o contexto cultural e os saberes das crianças.

Apesar das críticas apontadas por Barbosa (1989), temos enraizamento e mescla de práticas, que ora focalizam a livre expressão ou a reprodução como principais formas de aprendizagem das crianças. A superação desse saber – fazer; reprodução de desenhos estereotipados e das concepções do trabalho de artes visuais como instrumento de fixação de outros conteúdos ainda permanece como um desafio para uma real compreensão da relação entre fruição/produção nas crianças.

Cabe ainda salientar que as pesquisas em didática das artes – visuais demonstram que há um papel relevante da apreciação na construção do desenho. Essas intervenções podem remeter a um repensar sobre o trabalho com esse grupo de crianças, já que existe uma prática usual que trata superficialmente essa relação.

Na bibliografia de arte – educação a inserção da apreciação têm sido um dos principais pilares do ensino. Ferraz e Fusari (1993:44) apresenta a necessidade de ampliação dos saberes dos jovens e crianças focalizando os componentes artísticos: “(...) através da leitura, apreciação, interpretação,e análise mais crítica dessas produções comunicativas.”. Segundo o Referencial Nacional da Educação Infantil(Brasil, 1998), a apreciação em Artes Visuais é um dos eixos da aprendizagem. A leitura e a apreciação de imagens são consideradas fundamentais para o processo de aprendizagem em artes.

Esse projeto, ao propor como instrumento o método de exploração crítico no contexto de um espaço escolar, visa apontar quais as aprendizagens que esses fazeres produzem em relação ao desenho de paisagens e quais são seus limites, contribuindo assim para o aprofundamento da didáticas em artes – visuais.

4 – Objetivos e Hipóteses

O objetivo deste trabalho é identificar as dificuldades enfrentadas no desenho de paisagens e analisar o papel da apreciação para a aprendizagem de novos procedimentos deste tipo de desenho.

A opção por tratar o desenho de paisagem partiu da análise das produções infantis em projetos de formação de professores e no acompanhamento de sua prática pedagógica.

Consideramos que o desenho é composto por códigos e que as crianças estão imersas num ambiente contínuo de “imagens e paisagens”. A hipótese dessa pesquisa é que a apreciação gere necessidade de constituição de esquemas cada vez mais refinados para a linguagem do desenho, ela – apreciação - pode vir a ser uma experiência subjetiva, que permita que as crianças construam um novo esquema para o seu fazer.

Diante disso, as perguntas a serem respondidas são : Qual o papel da apreciação na incorporação de novos esquemas para a produção bidimensional nas crianças de seis a sete anos? A apreciação tem ou não um papel relevante para a produção infantil em relação á representação do espaço? A apreciação permite a criação de novos esquemas para o desenho?

Estamos diante de uma criança inserida num determinado contexto cultural, que lhe oferece uma série de imagens estáticas e em movimento, as quais alimentam suas construções imagéticas. A hipótese é que o trabalho com apreciação desse tipo de imagem permita que a criança se aproprie de esquemas de desenhos, os quais irão constituir um acervo de representações nessa linguagem particular. Assim, se as imagens forem colocadas ao acesso das crianças, elas podem inserir-se em suas produções, dando origem a um desenho cultivado, segundo Iavelberg(2006).

Trata-se de pesquisar a influência dos processos de apreciação por meio da transformação da produção, considerando-os como processos dinâmicos nos quais há constantes re-elaborações entre um e outro conteúdo.

5- Quadro Teórico

Toda pesquisa parte de referências, explícitas ou implícitas, as quais ajudam a contextualizar o problema e a entender sobre que concepções esse trabalho está fundamentado.

Em relação aos estudos e teorias que tratam de uma gênese do processo de aprendizagem do desenho, as bases epistemológicas estão marcadas por uma orientação construtivista, que utiliza a epistemologia genética de Piaget e a escola sócio-histórica de Vygostsky. Um conceito central é o de desenho cultivado, para Iavelberg(2006), o desenho cultivado supera a idéia de uma seqüência de estágios espontâneos e encadeados demarcados numa determinada faixa etária, como aponta Lowenfeld e Brittain (1977). A aprendizagem depende do contexto social e das ações escolares, e está a eles interligada. A análise das produções das crianças de seis e sete anos da escola parte de um mapeamento dos momentos conceituais desse desenho, permitindo entender o caminho das transformações dos desenhos das crianças que são trilhados de níveis de conhecimento menos avançados para níveis mais avançados.

Ver, conhecer e desenhar paisagens permite reflexões sobre as relações entre objetos, entre a criança e seu entorno, entre ele e as outras crianças. Permite também observar limites e refletir sobre as relações do espaço bidimensional. Nesse cenário não podemos dissociar a idéia da construção de uma identidade do sujeito, uma identidade que não se faz isolada do conhecimento sobre as representações do seu entorno e que abre novas percepções para as crianças

Consideramos também os trabalhos desenvolvidos sobre a leitura de imagens e os estudos dos níveis de desenvolvimento da compreensão estética de Housen (1983), para auxiliar na organização das pautas de observação e análises.

No que se refere ás artes visuais, nos referimos à linguagens, com elementos e códigos que podem ser ensinados a um sujeito que aprende e que cria uma poética própria. Sendo assim, o desenho é um objeto de ensino que contém códigos, signos, procedimentos e valores próprios, que necessita estratégias de ensino, a apreciação é uma estratégia que possibilita a ampliação da compreensão das crianças, sobre o desenho. Essa é uma possibilidade de aprendizagem que propõe um dialogo entre as variadas representações humanas e os saberes infantis.

No desenvolvimento da pesquisa, tomamos a idéia de situação – problema e sequências didáticas como a proposição de situações para a criação de um campo propício á análise da relação entre a apreciação e a produção de desenhos de paisagem. As sequências didáticas são: “uma série planejada e orientada de tarefas, com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Brasil,Vol 01,1998:55).

Outra referencia é o conceito de cultura visual tal como o define Hernandez (2007:22). Apreciar é tecer uma rede diversificada de práticas e interpretações críticas da realidade e de suas múltiplas imagens, concebida no contexto da aproximação com as muitas artes produzidas pelo e no cotidiano. A cultura visual é “(...) centrada na imagem visual como o ponto central nos processos, e por meio da qual os significados são produzidos em contextos culturais” (Hernandez 2007:21). Assim, toma – se toda a visualidade presente no contexto local como referência para pensar a seleção de imagens á serem oferecidas às crianças.

No que se refere à pesquisa didática em artes no Brasil, é importante apontar que a experiência com conteúdos específicos, como o proposto neste estudo é recente e tem como fonte inspiradora as construções didáticas realizadas a partir dos anos 1990 em matemática e língua portuguesa, principalmente na concepção de pesquisa didática de Lerner (2002:32). Segundo essa autora existe um sistema de ensino independente de cada professor. Este “sistema” e seus mecanismos de funcionamento precisam ser estudados. Para isso é fundamental ter clareza quanto à diferença entre as práticas sociais reais e os constructos escolares. As práticas escolares, em boa parte dos casos, tendem a uma decupagem dos conteúdos, de forma que estes conteúdos, que são práticas sociais reais, percam sua função. Essa fragmentação não propicia que a criança reconheça esse saber como pertencente ao mundo em que se encontra, alheando o sujeito e deixando nas mãos do professor todo o controle pela aprendizagem.

Trata-se, portando, de um trabalho de diagnóstico e re-conceitualização de saberes e fazeres.

6 – Fontes, Procedimentos e Etapas

A metodologia propõe uma práxis investigativa que se caracteriza por entrevistas e observações nas quais pesquisador e pesquisados interagem na produção de novos conhecimentos. É uma metodologia que vai de encontro ao objetivo da pesquisa. O principal instrumento de coleta de dados é o método de exploração crítica que se caracteriza por uma variação do método clínico, adequado aos estudos de aprendizagem. Pesquisar uma aprendizagem requer tempo, para pesquisar esse processo pretendemos acompanhar, durante 08 meses - equivalente á um ano letivo -, as produções de um grupo de 18 crianças de uma escola de educação infantil na comunidade de Paraisopólis.

A pesquisa prevê o acompanhamento, análise e comparação das produções das crianças, com filmagens das entrevistas. Para a realização de um diagnóstico inicial há uma coleta de 01 de desenho feito espontaneamente pela criança.

Serão realizadas 03 entrevistas com duplas de crianças, num intervalo de 02 meses, nesse intervalo existe a realização de uma sequência de atividades de apreciação composta de três situações de fruição que focalizem uma questão mapeada nas entrevistas individuais.

A entrevista prevê o uso de miniaturas. A proposta é que uma dupla de crianças organizem um espaço interno delimitado ( uma caixa de sapato). Após essa montagem as crianças serão convidadas a desenhar o espaço organizado por elas. Durante a produção dos desenhos a investigadora observa e anota as questões que surgem para a construção de um protocolo de investigação. Momento atual de desenvolvimento da metodologia. A partir da análise desse material será construída uma sequência didática composta por uma coletânea de imagens a serem apreciadas. Cada seqüência é entendida como um contexto de aprendizagem. O trabalho em duplas se justifica pela possibilidade de interação, que é fundamental nos processos de aprendizagem. A realização de uma sequência com três atividades parte da perspectiva de apresentar o problema mapeado através de uma imagem selecionada- tornar observável, rever a questão focalizada apresentando uma solução dada por um artista e a terceira apresentar alternativas de resolução do problema enfrentado.

A proposta é organizar um portfólio com as produções das crianças, seguido de um registro ou planejamento das atividades a serem propostas e sua documentação em DVDs. Os registros dessa documentação são compostos pelos planejamentos, as produções das crianças, filmagens e um registro do pesquisador das produções das crianças. No desenvolvimento da pesquisa, as filmagens e a comparação das produções das crianças visam ao entendimento de como cada um dos elementos presentes no apreciar- fazer se articulam para um avanço nas possibilidades de desenhar das crianças. Para isso, será necessário criar, a partir da coleta das primeiras produções infantis, algumas categorias a serem analisadas e acompanhadas durante o percurso. Tais categorias podem advir de indicadores relativos á construção das noções topológicas: perto/longe, dentro/ fora, continuidade/descontinuidade, semelhança/vizinhança.

Essa idéia permite pensar numa série de atividades que encadeadas abordam o problema sobre diferentes óticas propiciam uma visibilidade para as construções presentes nas relações de ensino e aprendizagem. Uma investigação didática, que focaliza a dupla fruição/produção, suas possibilidades de avanços, bem como a natureza desses avanços.

Nesta perspectiva de pesquisa, a observação participativa do lócus(o local e o cotidiano) permite uma proximidade com o sistema de representação das crianças. A preocupação, neste caso, é observar se os esquemas de desenho presente nas imagens apreciadas são apropriadas pelas crianças e como estas aparecem na produção.

Cronograma

Julho/2010

Realização das disciplinas

Escrita da introdução da pesquisa

Desenvolvimento da metodologia

Julho/2011

Dezembro/2011

Realização das disciplinas

Realização do Projeto piloto

Elaboração dos protocolos e pautas de observação

Março/2012

Julho/2012

Pesquisa

Escrita dos primeiros dados encontrados

Julho/2012

Dezembro /2012

Pesquisa

Escrita dos capítulos relativos aos dados encontrados

Março /2013

Escrita das conclusões

Finalização

7 - Bibliografia

ALMEIDA, Rosangela Doin(org), Cartografia Escolar: São Paulo: Contexto, 2007 – Oliveira, Livia, Estudo Metodológico e Cognitivo do Mapa

ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
_________________. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2005.

BARBOSA, A. M.(org.). Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

_________________. Recorte e Colgame. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1989

_________________. (org.). Arte Educação: Leitura no subsolo. 6ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

BHABHA, Homi K.. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo . Vol 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FERRAZ; Maria Heloísa C de T.; FUSARI, Maria de F.de Resende. Metodologia de ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993(Coleção Magistério do 2º.grau- Série Formação do Professor)

FRANCO, M. A. S. “Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. São Paulo: Universidade Católica de Santos.

HERNÁNDEZ, Fernando, MONTSERRAT, Ventura. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

HERNÀNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual . São Paulo: Editora Mediação, 2007.

IAVELBERG, R. Para gostar de aprender artes: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

___________ O desenho cultivado da Criança – prática e formação de professores – Porto Alegre:Zouk, 2006.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W.L.. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Editora Mestre Jou,1977.

LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto:Companhia Editora do Minho, 1969.

MACHADO, Silvia D.A.Educação Matemática: uma introdução . São Paulo:EDUC, 1999.

MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

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